Under hela studien har skolproducerade dokument och artefakter insamlats eller dokumenterats i skrift eller med foto. Även detta kan beskrivas som en del i den triangulering av ingående metoder som är vanlig i etnografiska ansatser; observationer, intervjuer och insamling och analys av dokument och andra artefakter (Atkinson et al., 2001). Hammersley och Atkinson (1989) skriver att skriftliga dokument som produceras i en verksamhet kan uttrycka vardagliga rutiner och kan därför vara viktiga att uppmärksamma i etnografiska studier. Syftet med att, utöver observationer och intervjuer, använda dokumentanalys har i denna studie varit tvåfaldigt. Dels att dokumenten och artefakterna ska bidra till en bakgrundsbeskrivning av vardagen på skolan och dels att de ska bidra med
data som underlag till förståelse av institutionellt identitetsskapande. I analysen fokuserades på vad i dokumenten som kan tolkas som uttryck för institutionellt identitetsskapande. Hammersley och Atkinson (1989) menar att det är viktigt att vara medveten om det skriftliga dokumentets bakgrund och användning i verksamheten. Aktuella frågor är då vem som har skrivit texten, hur den är tänkt att användas och hur den används i verksamheten.
De dokument som har samlats in eller skrivits av och analyserats i denna studie är av olika karaktär, men alla dokument är kollektiva (för förteckning över dokumenten och karaktären på dessa se bilaga E). Inga former av dokument som riktar sig till enskilda elever har använts som underlag i beskrivning eller analys. Åtgärdsprogram eller individuella studieplaner har därför inte samlats in. Det handlar istället om antingen skolans mer allmänna dokument som exempelvis veckoblad och skoltidningar som riktar sig till alla på skolan eller dokument som är specifika för den grupp eller den undervisning som följts. I det sistnämnda exemplet har det varit exempelvis prov eller uppgifter som delats ut under de lektioner där observationer genomförts. Det har också varit olika dokument som funnits uppsatta i de rum där eleverna finns. Alla dokument som samlats in och använts i studiens dataproduktion har varit sådana som ingått och producerats i den pågående skolverksamhetens vardag. Inga dokument har alltså skrivits eller på andra sätt skapats för att jag bett om det i samband med studien. Utöver dokumenten ovan har jag också varit uppmärksam på artefakter i skolmiljön och dessa har oftast beskrivits i samband med observationer. Det har handlat om exempelvis föremål i olika miljöer, vad som skrivs på tavlan i de olika klassrummen och klotter på bänkar eller på väggar. Som stöd för mitt eget minne, har en digitalkamera använts för dokumentation, när detta varit lämpligt och möjligt. Inga elever eller personal har dock fotograferats och tillåtelse för fotografering erhölls av ansvarig skolledare.
Analysprocessen
Analysprocessen är i etnografiska studier ingen avskild del av dataproduktionen och ska, enligt Hammersley och Atkinson (1989), inte heller betraktas som sådan. Fangen (2005) menar likaledes: ”Analysen av materialet försiggår nämligen från första stund i en fältstudie” (s. 224). I denna studie har beskrivning av data och analys tillsammans med metod- och teoriutveckling pågått i en integrerad process. Genomförda observationer, intervjuer och analys av dokument har under fältstudien utvecklats med hjälp av studiens valda
teoretiska utgångspunkter och en pendling har skett mellan dessa delar. Analysen har dock blivit alltmer renodlad och fokuserad under studiens avslutande delar. Under studiens gång har ”sensitizing concepts” (Hammersley & Atkinson, 1989; Jeffrey & Troman, 2004) utvecklats successivt. Gustafsson (2003) beskriver hur dessa begrepp utvecklas i hans egen avhandlingsstudie genom att det i det etnografiska fältarbetet gavs utrymme och möjlighet för metodologisk triangulering:
Sensitizing concepts kan beskrivas som löst konstruerade hypoteser och antaganden vilka har legat till grund för min integrerade analys och dataproduktion (Gustafsson, 2003, s. 104).
Utgångspunkterna för beskrivningen och analysen nedan ska förstås som sensitizing concepts. Dessa har alltså vuxit fram under avhandlingsarbetets olika faser och kom huvudsakligen att uttryckas som frågor i en arbetsgång. Denna arbetsgång, som var ett systematiskt sätt att arbeta med beskrivning och analys, bidrog senare också till en struktur för resultatkapitlen. Fangen menar att struktureringen av ett material är en del i analysen:
Att ordna materialet i olika kapitel är i sig en del av den analytiska processen, där du ständigt bearbetar och sorterar datamaterialet (Fangen, 2005, s. 283).
De sex resultatkapitlen är i denna studie alltså tänkta att analytiskt peka på processer vid institutionellt identitetsskapande.
I nedanstående avsnitt redogörs för utgångspunkterna i arbetsgången liksom de frågor som ställdes till datamaterialet i beskrivnings- och analysprocessen. Dimensioner av tid och rum finns med som strukturerande för analysen av identitetsskapandet. Det är viktigt att poängtera att det som här redovisas är de frågor och struktur som vägledde den mer avslutande analysprocessen. Som tidigare beskrivits är analysarbetet en integrerad process och därför har modellen vuxit fram i olika steg. I analysprocessen har jag pendlat mellan delar och helheten i materialet. Fokus i beskrivning och analys har riktats mot identitetsskapande för elever på de tre studerade programmen och på skolan som helhet.
Frågor till datamaterialet – arbetsgång vid beskrivning och analys
Frågor ställdes till materialet i fyra olika steg. Stegen är, som tidigare påpekats, ett sätt att analytiskt synliggöra processen vid institutionellt identitetsskapande och bidrog även med en struktur för avhandlingens resultatkapitel. Följande steg och frågor användes:
Steg 1 Skolans institutionella ordningar och eleverna som aktörer i dessa (redovisas i resultatkapitel sju och åtta).
De första två frågorna fokuserar på skolans institutionella ordningar11 och då också på själva idén med utbildning – förändring av elever i en viss riktning. Denna förväntade förändring återfinns också i skolans formella uppdrag.
Hur förväntas elever handla och vara i skolan?
Hur agerar skolan för att eleverna ska formas i överensstämmelse med det skolan efterfrågar?
De nästkommande två frågorna riktar istället fokus mot eleverna, alltså de som institutionen har som formellt uppdrag att förändra. Det är viktigt att här betona att eleverna är en del av institutionen och utgör en aktörsgrupp. Eleverna ställs inte mot den institutionella ordningen. Det är snarare så att jag speciellt fokuserar på eleverna i den institutionella ordningen, då studien har ett perspektiv på eleverna som aktörsgrupp.
Vad vill eleverna få ut av skolan?
Vilka strategier använder eleverna för att förhålla sig till och hantera skolans krav och handlingar på hur de som elever ska göra och bli?
Steg 2 Skolans och elevernas anspråk på varandra (redovisas i resultatkapitel nio).
Den tidigare beskrivningen med fokus på skolan som institution och eleverna som aktörer fördjupas i detta steg och begreppet anspråk12 förs in. Skolans och elevernas olika anspråk på varandra analyseras som en spänning mellan skolans ”bör” som handlar om hur eleverna formas och ska formas enligt den
11 Med begreppet institutionella ordningar syftas på vardagliga rutiner där både explicita och implicita regler på olika nivåer formar vardagen i tid och rum. I en institutionell ordning ingår också resurser i enlighet med Giddens begrepp (1984).
12Med begreppet anspråk syftas på interaktionen mellan skolans institutionella ordningar och eleverna som aktörer i dessa ordningar.
institutionella ordningen och hur detta ”bör” möter eleverna i vardagen och där vad de vill få ut av skolan. Alltså hur ovanstående olika anspråk realiseras i skolans vardag utifrån ett perspektiv som har fokus på eleverna.
Steg 3 Positionering och positioner för institutionellt identitetsskapande (resultatkapitel tio och elva).
Här beskrivs och analyseras möjliga uttryck och konsekvenser av skolans och elevernas anspråk på varandra med hjälp av begreppen positionering och positioner13.
Hur går positioneringen till i tid och rum och i relation till elevers kön, sociala och etniska bakgrund?
Steg 4 Möjliga elevidentiteter inom den institutionella ordningen (resultatkapitel tolv).
Denna nivå är en beskrivning och analys av möjliga elevidentiteter utifrån positioneringsprocesser och positioner. Frågan som ställs är:
Vilka elevidentiteter blir framträdande inom skolans institutionella ordning?
Tid som analysfaktor
Tidsaspekter har i studien analytisk stor betydelse då det är processer som studeras. Elevgrupper på olika program har följts över en längre tid och programtiden har som helhet då också studerats. Fokus i datamaterialet är huvudsakligen på den faktiska tiden som eleverna tillbringar på studiens skola. Denna tid ska emellertid kontextuellt förstås i relation till tiden före gymnasiet och vad som kan tänkas hända efter gymnasiet. Eleverna kommer alltid någonstans ifrån och ska sedan vidare någon annanstans. Gymnasietiden analyseras främst som programtiden och de fem gruppernas tid i studiens skola. Ytterligare analyser i relation till tid är också aktuella i studien och dessa berör skolans och utbildningssystemets specifika rutiner. Dessa kan också kopplas till schemat som styr både tid och plats för de flesta av skolans aktörer. Vidare finns också tidsaspekter som handlar om läsår – termin – vecka – dag – lektion – rast och så vidare. Dessa aspekter hänger alla i hög grad samman med skolans rutiner och regler och bär upp mycket av den institutionella ordningen.
13 Med position syftas på de kontextuella sammanhang eleverna finns i under skoldagen och positionering är de processer som leder till positionernas tillgänglighet.
Rum som analysfaktor
Syftet med en analys som fokuserar på rum är att i resultatet spegla de olika programmens i varandra och i relation till skolan som ett övergripande rum. Tanken är att programmen i ljuset av varandra ska exemplifiera bredden av identitetsskapandet och synliggöra olika processers förekomst och genomslag i gymnasieskolan. Skolan som övergripande rum och programmens olika rum strukturerar beskrivningen och analysen av datamaterialet och i viss grad sammanfaller de också med faktiska rum.
I skolan som övergripande rum beskrivs och analyseras det som är mer allmänt förekommande på skolan och som inte direkt är specifikt för de olika programmen. Detta analytiska rum innefattar sådant som kan sägas beröra alla elever och vara gemensamt för alla program. Lokalmässigt är det konkreta rum som cafeterian, bibliotek och aulan och då också de aktiviteter som äger rum där. I det övergripande rummet innefattar jag också dokument som formellt riktas till alla skolans elever. Rummen för de olika programmen syftar istället analytiskt på sådant som är mer specifikt för studiens tre olika program. Det handlar då främst om aktiviteter och undervisning som också konkret sker i specifika rum.