Under observationer på IV, under den tid då det var ansökningstid var valet till ett nationellt gymnasieprogram mycket uppmärksammat av både elever och lärare. På skrivtavlorna i klassrummen stod att läsa: ”2 feb ska det vara sökt”. En av lärarna frågade också, i samband med detta eleverna: ”Har alla sökt gymnasiet?” (Fältanteckningar 070207). Detta kan ses som en intressant och anmärkningsvärd fråga, då alla elever faktiskt redan var både inom och på gymnasiet.
Studiens uppläggning har inneburit, att alla de elever som följts under ett läsår på IV inte systematiskt kunnat följas under någon längre tid det påföljande läsåret. Tio elever har följts sporadiskt under inledningen av deras första tid på ett nationellt program. Dessa elever har jag samtalat med under raster och ett fåtal gånger gjort observationer hos under lektion. Tre av eleverna har också intervjuats och de uttryckte då en hög grad av anpassning till den övergripande institutionella ordningen. De sa att de på ett nationellt program, exempelvis tog ansvar för sina studier i mycket högre grad än vad de behövt göra under året på IV.
Både elever och lärare beskriver värdet av året på IV som stort. I datamaterialet framstår det som att syftet med IV, att få godkända betyg i de grundskoleämnen som efterfrågas, för några elever uppfylls. Dessa elever studerar sedan vidare på ett nationellt program. Enligt nationell statistik är detta en förhållandevis liten
grupp och få lämnar ett nationellt gymnasieprogram med godkända betyg (se t.ex. Skolverket, 2008; Svensson, 2008). I studien ifrågasätter också några lärare på de nationella programmen värdet av IV. De menar att eleverna fått så mycket hjälp under året på IV att de sedan inte klarar studierna på ett nationellt program:
När jag väntar på att en klass ska börja sin lektion, pratar jag med en av lärarna som nu har ansvar för årskurs ett. Jag säger att jag vet att det är flera elever från IV som börjat på detta program och läraren säger att det finns några bekymmer med detta. Eleverna är vana vid att alltid ha stöd av en lärare, alltså vana vid smågrupper. (Fältanteckningar 071015).
Läraren ovan hänvisar, utifrån sina erfarenheter, till att det finns både sociala och kunskapsmässiga skäl till att de tidigare IV-elevernas fortsatta skolgång kan bli problematisk. På IV uttrycker också lärarna, i linje med detta, att elever som gått på IV inte är välkomna till alla program och till alla lärare på Vikaskolan. Som lärare på IV behöver man, enligt lärarna på IV, tycka om elever som de benämner som ”speciella elever”. Liknande uttalanden görs, enligt andra studier, frekvent av personal på det individuella programmet (se t.ex. Skolverket, 2000):
MJ: Hur är det att vara lärare på IV då? Lisbet: Skitkul (skratt)
Jenny: Det är jättebra, det är jätteroligt. Nu pratar jag då om sådana här elever, och nu sätter jag dem i ett fack, men det är ju ändå mycket speciella elever. Och jag tycker ju om sådana elever (…)
Lisbet: Tycker om alla det gör jag också. Men här är det något speciellt. För att vara lärare här, så måste man tycka om den här sortens elever. Annars är det kört (Intervju lärare IV 070125).
Ovanstående positiva uttryck om elever och arbetet på IV kan också sättas i relation till den övergripande institutionella ordningen. I denna ordning är, utifrån denna studies empiri, inte elever på det sätt som eleverna på IV beskrivs vara på. Att eleverna på IV sedan inte, av alla lärare anses klara av ett nationellt program, kan tolkas som att den efterfrågade anpassningen av eleverna till ett nationellt program inte är genomförd och uppfylld. Denna brist på anpassning sker, trots att några elever fick de G de behövde. En del av de tidigare IV-eleverna är fortfarande inte som gymnasieelever ska vara, enligt skolans övergripande institutionella ordning.
Gymnasieskolans individuella program kan förstås som en fortsättning av grundskolans olika stödinsatser och en lång tradition av det som ofta förknippas
med specialpedagogisk verksamhet. På det individuella programmet är detta delvis i en annan form än i grundskolan. Många gånger är det särskilda stödet i gymnasieskolan, enligt min tidigare yrkeserfarenhet, i än mer segregerande former än vad det är i grundskolan. När det gäller resultat från några studier, kan det vara av intresse att notera att elever som erhållit frekvent specialpedagogiskt stöd i grundskolan, i hög grad fortsätter sina studier på det individuella programmet (Emanuelsson & Persson, 2002; Emanuelsson, 2003). Enligt forskarna ovan, kan detta beskrivas som en alternativ skolkarriär som kan förstås i relation till den aktuella skolmiljön. Detta problematiseras också i en annan studie (Skolverket, 2006) vars resultat visar att elever med funktionshinder i hög grad återfinns på det individuella programmet eller på gymnasieskolans yrkesförberedande program. I studien redovisas också resultat som överensstämmer med resultatet från min studie då de flesta elever försöker att anpassa sig till skolan. Att vara elev, innebär enligt både denna studie och tidigare forskning från andra skolformer (se t.ex. Assarsson & Sipos Zackrisson, 2005; Bartholdsson, 2007; Dovemark, 2004; Granath, 2008; Söderström, 2006) följaktligen krav på att utveckla en förmåga till anpassning i skolan. Eleverna på IV får uppenbarligen svårigheter med detta.
”Hur stavas lavemang?”
Eleverna i OP 1-2 har under studien följts under hela första året på gymnasiet och nästan hela den tredje terminen under det andra läsåret. Jag har också träffat eleverna i mitten av deras fjärde och i slutet av deras sjätte termin för att samtala om studiens preliminära resultat.
För eleverna startar och fortgår en positioneringsprocess, där gruppen under terminerna blir allt mera inriktade mot en verksamhet som finns utanför skolan (jfr Skeggs, 1999). Elevernas positioneringsprocesser inriktas mot verksamheter som berör vård och omsorg. Fortfarande finns under de inledande terminerna ändå starka förankringar kvar till skolans övergripande institutionella ordning och innebörden i att vara elev. Som elev på OP, ska de till exempel inte bara kunna ge ett lavemang på ett korrekt sätt, de ska också kunna stava till det, vilket framgår av elevernas samtal i observationen nedan. I denna observation belyses också de vitt skilda erfarenheter eleverna får under sin APU:
Eleverna utrycker att de haft det bra och lärt sig mycket under sin APU. Ingrid har dock haft en handledare som hon tycker ställt för höga krav. Elin har varit med om dödsfall och andra har upplevt ”snuskiga miljöer”, de har gett lavemang, blivit ”klappade i baken” och fått sexuella inviter av vårdtagare. Lisa säger: ”Jag trodde inte
gamlingarna skulle vara så pigga, jag trodde de skulle vara mer… döende”. Kalle säger: ”Att det är svårt att inte vara i vägen och samtidigt göra något”. Sedan ska eleverna skriva ner ett minne från sin APU på en lapp och på lappen ska det stå namn och datum. En diskussion om vad de ska och kan skriva uppstår och Lukas säger: ”Hur stavas lavemang… stavas det lavemang?” En diskussion om stavningen sker mellan några elever och Lukas säger: ”Ok, jag är inte så bra på att stava” (Fältanteckningar 071211).
Som framgår av situationen ovan, har elevernas upplevelser under sin APU-period varit rika och skiftande. När de sedan ska beskriva detta i skolan får Lukas problem med stavning och konstaterar då själv ett tillkorta- kommande. Det som gäller i skolans verksamhet polariseras delvis i relation till vård- och omsorgsverksamheten, vilket också framgår under observationerna i de olika kurserna. De kurser som är av kärnämneskaraktär blir alltmer perifera för eleverna, men de är ändå i stort behov av betygen i dessa ämnen. Några elever uttrycker också, som tidigare redovisats, frustration och kritik mot skolans och lärarnas betygsättning av dem, som elever på OP. Eleverna menar att betygsättningen är orättvis. Polariseringen mellan kurser i kärn- och karaktärsämnen ökar under terminerna men skolans övergripande institutionella ordning har ändå genomslag också i kurser av karaktärsämneskaraktär. Några av eleverna uttrycker exempelvis att det vid betygsättning i karaktärsämnen, bara är inlämningsuppgifterna som räknas. Det finns här delvis olika uppfattningar mellan eleverna i gruppen och det finns också skillnader mellan hur eleverna uppfattar bedömning i olika ämnen. En grupp elever i OP 1-2 menar att de som elever i OP inte omfattas av de krav och förväntningar som de tror att andra elever på skolan gör. Gruppen nedan menar att det de gör under sin APU inte heller i karaktärsämnena har betydelse för höga betyg:
Ingrid: Ja och grejen är när vi är på praktik. De som bara sitter ner på praktiken och inte gör någonting och gör uppgifterna jättebra och får MVG. En annan som har kämpat på praktiken och gjort det man ska och gjort uppgifterna lite sådär så får man bara G eller VG
MJ: Mm
Ingrid: Det lite fel, då går det bara på det man skriver MJ: Det man lämnar in?
Fia: Ja, det är jag jättebesviken på jag trodde verkligen det skulle ha stor betydelse för det, ja för det man gör
Ingrid: Ja, för man kan skita i praktiken annars
Fia: För vi alla, vi har fått jättebra beröm från våra handledare att vi var jätteduktiga och allt sådant där. Men sen så lämnar man in uppgifterna och jaha ok.