På IV framträder tydligast att eleverna ska prestera så att de kan få godkända betyg, stärka sitt självförtroende och bli socialt anpassade.
De godkända betygen är för eleverna på IV nyckeln till ett nationellt program. Det verkar som om det är först på ett nationellt program de kan bli gymnasieelever. Avsaknaden av godkända betyg är i regel också orsaken till att eleverna finns på IV. Detta konstaterar eleverna själva ganska krasst i många olika situationer både under lektioner och i andra sammanhang. Nedan redovisas detta i tre utdrag från observationer, där betygen eller snarare avsaknaden av betyg står i centrum. I det första exemplet är det en sekvens från en lektion i matematik, där en elev frågar läraren om studiesituationen för en annan elev:
John som gått ut från mattelektionen tidigare, kommer in till gruppen och undrar om han får vara med för han har inget att göra. Han får undvikande svar av läraren och går ut igen. Då säger Olle, en annan elev. ”Varför behöver inte John vara med på alla lektioner?”. ”Fråga honom… han ska egentligen var ute på praktik”, svarar läraren. ”Bara för att han har så mycket skolk så han kommer inte att få betyg i alla fall”, säger Olle, som svar på sin egen fråga (Fältanteckningar 070419).
I nästa exempel är det undervisning i svenska. En av eleverna relaterar gruppens framtida betyg, eller avsaknaden av dessa, till ”vilka” de ska bli i framtiden:
Lektionsmomentet är en argumentationsövning som handlar om elever ska få ha, eller inte få ha mobiltelefoner påslagna under lektionstid. Den inledande kommentaren är från en elev, Sara, och den handlar om vilka det är som ringer till eleverna i klassen. Sara säger: ”Att det är bara tre… fyra personer som ringer till den här klassen: Polisen, advokaten, socialen och psykologen”. Denna kommentar framkallar stor munterhet och höga skratt i klassen och läraren säger: ”Ja, det stämmer… men det har ju blivit bättre”. Karl, en annan elev, kommenterar telefonsamtalen genom att säga: ”Ja, fast det är skönt, då slipper man jobba”. Sara ser sig om och frågar sina klasskamrater med hög och upprörd röst: ”Vill ni inte ha betyg då? Vilka ska ni bli i framtiden?” (Fältanteckningar 061122).
I det tredje exemplet är det istället andra elever på skolan som ger eleverna på IV godkända betyg i present. Detta görs i anslutning till att skolan ”julpyntas” av eleverna. Alla program får en present, i form av ett upphängt paket med tillhörande rim, från det estetiska programmet. Paketen och rimmen hängs upp i anslutning till skolans centrala och allmänna utrymmen. Paketen var antagligen tomma, då det var rimmen som jag uppfattade som det centrala i sammanhanget. Till eleverna på IV är rimmet följande:
”Ibland är betygen orättvisa och man vill ta till hämnden… men vi på estet är snälla och ger er godkänt i alla ämnen”. När jag står och läser dikten kommer Robin, en av eleverna på IV. När han har läst dikten kommenterar han. ”Det får vi ju inte i alla fall” (Fältanteckningar 061201).
I alla tre exemplen ovan är det elever, både på IV och andra program, som betonar vikten av godkända betyg på IV. Robins kommentar pekar dock på att de inte får detta i alla fall. Lärarna på programmet framhåller däremot inte betygen som det viktigaste utan förhåller sig kritiska till betygskraven och elevernas utsatta situation. De betonar istället för betyg att eleverna behöver få självförtroende, tid, hjälp och stöd av vuxna för att utvecklas. I följande fem utdrag från intervjun med arbetslaget på IV ryms både kritiken mot skolsystemet och lärarnas egna uttryck för hur IV är eller borde vara. De tre inledande utdragen berör varför elever kommer till IV och vad som händer med dem under tiden de är på programmet:
Olof: Jag tycker på något sätt att det är individuella programmet det är ett ställe som man kommer till om man inte har landat någonstans. På nåt sätt. Man behöver inte vara dummare än någon annan, man kan till och med vara tvärtom, det kan vara annat. Man har inte hittat, man har inte landat.
Lisbet: Ja och en del lyfter och samlar (ohörbart) i luften. Ja om man tittar bakåt från åren som vi har jobbat här, så är ju 95 procent av våra elever vansinnigt nöjda med sitt år. Har varit under många år.
Ulf: Många kommer hit och tycker att det är ett nerköp att komma hit, men efter det här året så känner de att det har vart väldigt betydelsefullt. Att de har lärt sig så mycket och fått med sig.
I de följande två uttalandena är betygens roll kommenterade och lärarnas ambivalens framträdande. De uttrycker att betygen egentligen inte är viktiga, men till slut är det ändå betygen som blir utslagsgivande:
Lisbet: I vissa fall behöver det inte alls betyda egentligen att man ska nå det där förbaskade betyget. Utan det kan betyda att man blir sedd, att man får en arm runt omkring sig att man vågar ta ögonkontakt för första gången. Det är massor med sådana här saker. Som kan vara tusen gånger viktigare.
Olof: Det är så. Det de fick med sig från nian är ju ändå det här betygsmisslyckandet och så försöker vi bygga upp det och så ska de lik förbannat få ett betyg. Ja, det är ju en ganska taskig situation (Intervju lärare IV 070125).
Lärarna är en del i skolsystemet och därvidlag bundna att genomföra sitt uppdrag enligt de explicita regler som gäller. Det innebär emellertid inte, att de är okritiska till det uppdrag de har, vilket framgår av intervjun ovan.
I ett av klassrummen som också används som uppehållsrum för IV finns två anslag uppsatta. Anslagen handlar i hög grad om hur elever ska uppträda socialt. Detta tolkar jag som led i att elevers sociala utveckling betonas på programmet. Det första anslaget satte lärarna upp i början av höstterminen och det andra arbetades fram i diskussion med eleverna och sattes upp på väggen omkring jul. Under mina observationer på skolan har jag inte sett några motsvarande anslag på de andra programmen.
”INGET TELEFONERANDE FRÅN LÄRARRUMMET INGA PENNOR LÅNAS UT
MOBILSAMTAL I KLASSRUMMET: GÅ UT FRÅN LEKTIONEN OCH ÅTERKOM NÄSTA LÄSNING I TYSTA RUMMET/BIBLIOTEKET” ”Regler för oss på IV
Komma i tid. Inga mobiler på. Samarbeta. Inga taskiga kommentarer eller påhopp. Lärarna ska jobba på att vara rättvisa. Visa hänsyn. Inte springa in och ut under lektionerna. Inte rycka eller banka på dörrar. Varje grupp ansvarar för ”sitt” klassrum. Inga obehöriga i klassrummet” (Fältanteckningar 070614).
Social utveckling betonas alltså, men vikten av elevers eget ansvarstagande för studierna är däremot inte särskilt frekvent framträdande på programmet. Detta
uttrycker eleverna både under tiden på IV och när de sedan fått erfarenheten av ett nationellt program. I intervjun nedan har eleverna börjat på ett nationellt program och kan då se tillbaka:
Per: Det är mer ansvar men det känns inte så mycket mer MJ: Ja, är det mer ansvar än IV?
Per: Ja, mycket, mycket mer ansvar MJ: Ja, vad är det ni ska ansvara för? Per: Allt möjligt
Felica: Det är massa grejor, vi kan få sådana där förhör, papper vi ska ha förhör på och slarvar vi bort pappret då får vi ta hand om det. (…) Men på IV bara lärarna kopierade (Intervju f.d. IV-elever 071203).
IV är sammanfattningsvis det program där delar av det som övriga elever på skolan förväntas göra delvis blir övertydligt. Det gäller aspekter där eleverna ska prestera för att få godkända betyg och att de ska bli socialt anpassade. Utöver detta ska elevernas självförtroende också stärkas under utbildningen. Det finns även övergripande förväntningar som inte blir framträdande på IV och det minst uttalade är alltså att eleverna ska ta eget ansvar för sina studier. I tidigare forskning från det individuella programmet finns delvis liknande resultat men här framträder också skillnader, vilka delvis kan förklaras med att det individuella programmet inte är ett program, utan förekommer i skiftande former (Hultqvist, 2001; Skolverket, 2007). I exempelvis Hugos (2007) och Hellbergs (2007) studier av individuella program, förstår jag syftet med de två studerande individuella programmen som delvis olika, både när det gäller förväntade relationer och prestationer för eleverna. Därför är det vanskligt att jämföra ett individuellt program med att annat då skillnaderna och variationerna kan vara mycket stora. I Hultqvists (2001) studie finns större likhet med denna studies miljö, empiri och resultat. Det framstår dock som om en del elever i föreliggande studie, uttrycker mera tillfredsställelse med sina studier än vad eleverna i Hultqvist studie gjorde. Det är viktigt att komma ihåg att i min studie, ökade de positiva uttrycken från eleverna i relation till läsårets fortskridande (vilket redovisas i kapitel tio). Dessutom finns det i denna studie elever som inte var kvar i utbildningen under hela studiens genomförande. Hultqvist drar slutsatsen och benämner det hon studerat, som integrerande segregering med hänvisning till Haugs (1998) uttryck. Trots att eleverna i föreliggande studie säger att de är nöjda med året på IV, menar jag att detta uttryck också är applicerbart för IV som program även i denna studie.
Vikten av att elevers självförtroende ska öka påtalas ofta inom just specialpedagogiskt arbete (se t.ex. Persson, 1997) och förekommer också på denna studies individuella program (jfr också Hellberg, 2007; Hugo, 2007). Jag återkommer till detta i kapitel tio.