Som tidigare nämnts är denna studie utförd på en kommunal gymnasieskola och val av skola var ett inledande viktigt moment. Studiens syfte, design och erfarenheterna från förstudien bidrog sammantaget till att ett antal önskemål formulerades inför val av huvudstudiens skola. Urvalet kan beskrivas som strategisk eftersom det byggde på nedanstående kriterier:
• En relativt stor kommunal gymnasieskola med minst 1000 elever
• På skolan skulle det finnas olika gymnasieprogram och det individuella programmet skulle vara ett av programmen på skolan
• Utöver det individuella programmet önskade jag följa ett studieförberedande och ett yrkesförberedande program
• De tre program som var tänkta att följas skulle av praktiska skäl ha sin huvudsakliga placering i samma huvudbyggnad
• Som helhet eftersträvades en variation av elevers kön och bakgrund
• Jag skulle själv inte ha arbetat på skolan eller ha någon annan tidigare nära kontakt med skolans elever eller personal
Utifrån dessa kriterier studerades informationsmaterial från olika gymnasieskolor varefter processen med att få tillträde påbörjades. En tjänsteman på ett samverkansorgan för gymnasieskolor kontaktades i mars 2006. Efter information om vad studien var inriktad mot, gav hon några förslag på skolor som hon trodde skulle vara möjliga att initialt kontakta. Utifrån dessa förslag, mina egna slutsatser och kännedom om gymnasieskolor, fanns fyra skolor som bedömdes som lämpliga att genomföra studien på.
En rektor på en av skolorna kontaktades och då hon direkt ställde sig positiv till min förfrågan ordnades ett möte med arbetslaget för det individuella programmet (IV)8 på den skolan. Vid mötet informerade jag om studiens tänkta syfte och genomförande. Arbetslaget svarade redan under detta introducerande möte, att jag var välkommen till dem för att vid höstterminens start följa undervisningen på IV. Lärarna uttryckte bland annat sin tillfredsställelse över att
8 I metod- och resultatkapitlen kommer jag fortsättningsvis att använda förkortningar om studiens tre olika program och fem grupper. Första gången jag använder dessa i texten finns förkortningarna angivna inom parentes.
IV fick vara med i en studie om gymnasieskolan. Av den tidigare tillfrågade rektorn och skolans övriga rektorer fick jag sedan förslaget att jag utöver IV också skulle följa teknikprogrammet (TE) och omvårdnadsprogrammet (OP) på skolan. Då dessa program väl överensstämde med de kriterier som formulerats, kontaktades programansvarig för dessa program och tider för möten med arbetslag bokades. Båda arbetslagen svarade efter information och samtal att jag var välkommen att följa deras undervisning. För TE fick jag ett positivt svar under sittande möte, medan OP ville ha betänketid. Arbetslaget ville tänka över förfrågan och diskutera det mer ingående tillsammans och vi hade under denna period en del kontakt via e-post.
I detta skede hade alltså rektorer och tre arbetslag ställt sig positiva till min närvaro på skolan, men ännu hade inte de tilltänkta elevgrupperna tillfrågats. Genom klassföreståndarna bokades tider då jag fick tillfälle att träffa de elevgrupper vars tredje gymnasieår jag planerat att följa. Dessa elevgrupper, (TE 2-3) och (OP 2-3), gick då sitt andra år på gymnasiet. Eleverna i de båda grupperna informerades om studiens syfte, forskningsetik och tänkta genomförande. De tillfrågades om de kunde tänka sig att medverka i studien. Ingen av eleverna i grupperna uttryckte att de hade något emot att delta. Jag uppfattade det snarare som att eleverna tyckte att det var roligt att få uppmärksamhet.
Under resten av terminen följdes vardagen på skolan på en huvudsakligen övergripande nivå genom observationer och samtal. Detta för att försöka få kännedom om och förstå den miljö där identitetsskapande processer skulle studeras. När jag efter sommaren återigen var på plats på skolan för att följa det nya läsårets arbete upprepades informationen och samtalen med nya elever som då började årskurs ett (IV, OP 1-2 och TE 1-2). Informationen gavs också till de lärare som kommit nya till skolan eller återvänt till sina arbeten efter exempelvis barnledighet. Vid påföljande läsårs start följdes sedan enbart de elever från OP 1-2 och TE 1-2 som då börjat i årskurs två och tio elever från IV som börjat sitt första år på ett nationellt program. Eleverna från det tidigare observerade IV följdes i regel inte i undervisning i sina nya klasser, utan genom informella och formella samtal utanför lektionstid.
Enligt Hammersley och Atkinson (1989) överskuggar frågan om tillträde allt i etnografiska studier. Detta är ständigt återkommande och aktuellt under hela fältarbetet vilket överensstämmer mycket väl med mina upplevelser. Även om
man en gång formellt har fått tillträde till en del av fältet så behöver detta ofta förhandlas om under hela studien. Hammersley och Atkinson beskriver det som en balansakt enligt följande:
Negotiating access is a balancing act. Gains and losses now and later, as well as ethical and strategic considerations, must be traded off against one another in whatever manner is judged to be must appropriate, given the purposes of the research and the circumstances in which it is to be carried out (Hammersley & Atkinson, 1989, s. 72).
Burgess menar att: ”access is not a straightforward procedure” (Burgess, 1991, s. 45). Jag har själv varit med om att svar om tillträde förändras över tid för olika aktörer och även upplevt det Beach (1995) beskriver som skillnad mellan entré och tillträde:
Negotiating access is different to negotiating entry. Negotiating entry is about talking your way into settings from which observations can be made, interviews undertaken and data produced. Negotiating access is about talking your way into a relationship with other participants such that these become real possibilities (Beach, 1995, s. 51).
Enligt Ball (1990) uppmärksammas tidsaspekten i alltför liten grad vid etnografiska studier. Skolan är en miljö som i hög grad fungerar enligt vissa upprepade och återkommande tidsaspekter som exempelvis terminsstarter. Ball menar att detta är viktigt att ta med i dataproduktion. I min studie har verksamheten följts under en period på cirka 21 månader, vilket inneburit att olika dimensioner av tiden i skolan har varit en central del av och i dataproduktionen. Värdet av att studera inledande möten i skolsammanhang betonas av flera forskare (t.ex. Hammersley & Atkinson, 1989; Larsson, 1993). De betonar vikten av att vara med när rutiner etableras och iaktta den interaktion som ingår i denna process. I föreliggande studie har detta genom uppläggningen varit möjligt att göra. För alla de tre grupper som följts under sitt första och andra studieår har skolans inledande möte med eleverna varit en del i studien. Dessutom har även de avslutande mötena studerats, då två avgångsklasser också följts. Detta gjordes för att studera hur interaktion mot slutet av en utbildning sker och hur processer ändrat sig. För eleverna på IV har hela deras utbildningsår ingått i studien då detta program endast sträcker sig över ett läsår. Jeffrey och Troman (2004) urskiljer och redovisar tre olika tidsaspekter vid genomförande av etnografiska studier. Det är en kompakt form, som är intensiv,
kort och med hög dataproduktion. Den periodiska formen är istället flexibel och sträcker sig över en längre tid och den återkommande formen är inriktad på utvalda perioder, till exempel terminsavslutningar. Författarna menar vidare att de långa traditionella etnografiska studierna inom utbildningsområdet i regel är vanligast under forskarutbildning, då det oftast finns lång tid till förfogande. Min studie har genomförts över en lång och sammanhängande period där de två sistnämnda tidsformerna byggts in och tillämpats. Jag har flexibelt kunnat rikta studien mot olika situationer som bedömts vara av vikt vid institutionellt identitetsskapande och har också haft möjlighet att studera återkommande rutiner som exempelvis terminsstarter och avslutningar.
Som tidigare redovisats framhävs i etnografisk metodlitteratur ofta processer omkring tillträdet till den miljö som ska studeras. Däremot finns betydligt mindre skrivet om hur studier avslutas på fältet, men i detta sammanhang är Fangen (2005) ett undantag. Hon menar att avslutningen hör ihop med dataproduktion, forsningsetik och blandade känslor hos både forskaren och hos dem som varit i fokus för forskningen. Dataproduktionen kan, beroende på studiens uppläggning, ha nått en mättnad då forskaren upplever att inget nytt tillskott av data tillkommer, utan mönster upprepar sig9. Forskningsetiskt handlar det om att vara så tydlig som möjligt i sin information om vad som planeras i samband med studiens avslutning och rapportering. Fangen beskriver också att en känsla av vemod ofta upplevs av forskaren som ska lämna fältet, men även en spänning då rapportering av studien istället tar vid. Både vemodet och spänningen känner jag själv igen från den avslutande perioden av fältstudien. Strategin under sista delen av fältstudien har varit att jag aviserat för både elever och personal när fältstudien börjat närma sig slutet, alltså när avslutande observationer och intervjuer beräknade att göras. Jag har också berättat att jag tänkt komma åter för att presentera preliminära analyser för dem som varit med i studien och när det ungefär kunde bli (se bilaga B). Som tidigare nämnts har jag också, i enlighet med god forskningsetik, erbjudit mig att återrapportera studiens resultat till skolan när studien är avslutad. Inledningen på studien kan sägas ha genomförts i successiva steg och så kan också den avslutande delen av studien beskrivas.
9 Jag kan tänka mig andra tolkningar som också kan göras på forskarens upplevda mättnadskänsla. Det kan vara en efterkonstruktion som orsakas av tidsbrist eller helt enkelt att tiden i fält aldrig är obegränsad.