Ett sätt för elever att hantera skolsituationen är att byta program, inte vara i skolan och på lektioner i särskilt hög grad eller att avsluta sin gymnasieutbildning. De eleverna är naturligtvis ganska osynliga i föreliggande studie. Elever som har hög frånvaro är en elevgrupp som i denna studie inte varit möjlig att följa, eftersom studien haft inriktning på skolan och de elever som var där. Däremot är det viktigt att uppmärksamma elever med hög frånvaro. Deras bristande närvaro i skolan säger något om skolan och om processerna för
institutionellt identitetsskapande. Huruvida frånvaron ska förstås som anpassning eller motstånd är dock svårtolkat. Beroende på situation och konsekvens, kan frånvaron tolkas som både anpassning och motstånd. Begreppet retreatism har använts av bland andra Woods (1979) om elever som sökte sig utanför skolan – till ett annat ställe som kunde vara en bättre plats för dem. Med dagens svenska, i princip obligatoriska gymnasieskola, finns det få platser för elever att söka sig till. I Hellbergs (2007) forskning framgår, att det trots den extrema individanpassning som gjordes för eleverna på det individuella program hon studerade, fanns det ändå elever som inte ansågs möjliga att undervisa i skolan.
Under den inledande delen av studien fanns det på IV elever som högljutt signalerade att de inte ville vara i skolan. Några avbröt sin utbildning, medan vissa slutförde sitt år på IV. De elever som var kvar under året, uttryckte att de förändrats vilket av mig tolkas som anpassning. Att avbryta sin utbildning, eller att säga att man ska göra det, kan kanske även det tolkas som anpassning. Under en matematiklektion på IV uttrycks detta på följande sätt:
En annan elev, Tim som har praktik på Larema (ett företag) torsdag till fredag gör konstant motstånd mot att räkna. Han vill hellre var på Larema och försöker slippa att räkna även när läraren sitter hos honom. Han kommenterar till exempel: ”Jag går nu… jag fattat inget i alla fall”. ”Fattar inte… det kan jag inte”. Mot slutet av lektionen har han förhandlat sig fram till att få spela räknespelet 1000 med elevassistenten. Efter 25 minuter av lektionen frågar den första eleven om de får sluta, denna fråga ställs vid cirka fyra tillfällen efter detta (Fältanteckningar 061108).
Uttrycket: ”Jag går nu, jag fattar inget i alla fall” kan förstås som anpassning till skolan som system. Det är bättre att vara någon annanstans, där man förstår och kan det man förväntas kunna. I skolan finns annars risken att elevernas utanförskap bli ytterligare bekräftat och dessutom dokumenterat som sådant, vilket också Ingestad (2006) visat i sin forskning.
Även på TE och OP, fanns under första året elever som avbröt sin utbildning. På TE bytte eleverna i hög grad till annat program på skolan. Förklaringar till avhoppen var, enligt några lärare, att eleverna ”tagit på sig för mycket”:
Johanna: Jag tror att de som har vart borta mycket har valt fel. De har tagit på sig för mycket. De ror inte hem det. Och då istället för att ta itu med det, så väljer man att inte gå på lektionerna. Så tror jag att det är och ju fler lektioner man är borta desto svårare blir det att komma igen, så det hänger ihop liksom (Intervju lärare TE 070222).
En annan förklaring från lärarna var att eleverna heller inte hade de kunskaper och den inställning som fordrades för att klara programmet:
Sofia: Att man tycker det är roligt med matte och att man inte har svårt, att man inte känner ett stort motstånd mot det. Och gärna att man har ett VG, man behöver inte det. Men att man ska vara beredd att jobba då annars. Men det är egentligen, det ja. Också att man inte ska söka det som några har gjort, för att man inte ska göra läxor. Det verkar slappt (Intervju lärare TE 070202).
Ingen av orsaksförklaringarna till avhoppen förläggs till skolan själv, utan riktas mot elevernas individuella brister. Detta är ett perspektiv som av Persson (1998) beskrivit som kategoriskt, vilket också är det vanligaste sättet att förklara elevers misslyckanden (se t.ex. Hellsten & Peréz Prieto, 1998). Lang (2004) betonar i sin forskning att samspelsstrukturer är centrala för förståelsen av elevers skilda upplevelser i skolan. I denna studies data är det i hög grad eleverna som förväntas anpassa sig till skolans institutionella ordningar. Om eleverna inte gör det, söks av skolan oftast orsakerna hos eleverna och ytterst sällan hos skolan själv.
Eleverna på OP verkade inte, i samma utsträckning som TE att byta program när de avbrutit sin utbildning. Eleverna på IV har i regel inte godkända betyg från grundskolan och kan därför inte byta till något annat program. De är hänvisade till det som anordnas inom deras hemkommun, då det är denna som har uppföljningsansvar för ungdomar i denna ålder (Skolverket, 2007).
Skolans studievägledare, menade att det fanns flera olika orsaker till avhopp, till exempel att elever flyttar eller blivit sjuka. I en skriftlig analys av elevantalet på skolan (Dokument: Analys av elevantal) redovisades också olika orsaker till avhopp från gymnasieprogram på Vikaskolan. Följande orsaker angavs: Bytt program, bytt till program skolan inte har, sjukskrivna, skoltrötta, arbete, flytt, till IV i hemkommun, utlandsstudier och mammaledighet. De vanligaste orsakerna som angavs, var att avhoppen orsakats av programbyte. I en kommentar till detta står det att läsa att de flesta programbyten ”skett med tanke på elevens bästa”. Detta förklaras med att en del elever först inte kom in på sitt förstahandsval, men senare gavs möjlighet att byta program.
Ovan har jag argumenterat för att elevers olika sätt att inte delta i skolans verksamhet kan tolkas som anpassning. Att inte vara i skolan kan också tolkas som motstånd, vilket kanske är ett vanligare sätt att förstå elevers frånvaro på. I situationen nedan uttrycks ett kraftfullt motstånd av Oskar som är elev på IV:
Under denna lektion säger Oskar, att han inte vill gå på den här ”fittskolan” och att det alltid är honom läraren klagar på och säger till. Han säger också, att han inte ska gå på IV eftersom han har G i allt från grundskolan. En diskussion uppstår mellan Oskar, Jonna (en annan elev som gjort ett matteprov) och läraren. Diskussionen har sin grund i att Jonna inte fullföljde matteprovet utan knycklade ihop det och sa att hon aldrig kommer att lära sig det här, ”jag kan inte och jag kommer inte att klara matten”. Jonna är upprörd och gråter. Läraren pratar med henne och säger att det kommer hon visst att göra. Idag är hon sjuk (förkyld), men det kommer att gå bättre säger läraren. Då säger Oskar, att läraren bara säger det för sin löns skull och att han har ”förstått systemet” (Fältanteckningar 070131).
Situationen ovan är en observation där eleverna starkt uttrycker både ilska och förtvivlan över sin skolsituation. Oskars kritik mot skolan uttrycks även på systemnivå, då hans kommentar sträcker sig längre än situationen i sig. Denna uttalade kritik på systemnivå är, som tidigare nämnts, ovanlig i empirin. Giddens (1984) menar att aktörer på en diskursiv nivå, kan beskriva hur och varför de handlar som de gör. Detta framkommer även i min studie. Däremot är det ovanligt att elever gör en mer omfattande analys och kritik som också innefattar samhällsnivån. För Oskar är ett reellt motstånd möjligt, då han var en av de få elever på IV som hade godkänt i de ämnen som fodras från grundskolan. Han hade faktiska resurser att göra motstånd med, vilket flera av eleverna på IV saknar – det är också därför de är på IV. I nästa avsnitt ska en diskussion om elevers strategier för att hantera sin skolsituation redovisas i mera samlad form.