Som beskrivits ovan informerades deltagande lärare och elever om studiens syfte. Från lärarna fick jag muntliga medgivanden - informerat samtycke (Kvale, 1997, s.102) och från eleverna begärdes och erhölls, med undantag av två elever, skriftliga medgivanden som tillät mig att samla in kopior på deras texter. Namn på såväl personer som platser har avkodats för att förhindra identifiering av de enskilda informanterna som medverkar i studien. De del-tagande lärarna kan förstås känna igen sig själva, men också varandra eftersom det var ett begränsat antal av lärare verksamma på en och samma skola som deltog i studien. Dessutom framgår det i avhandlingstexten vilket program de olika lärarna undervisar på. Om någon av eleverna läser avhandlingen kan vederbörande känna igen egna textutdrag, trots avkodifiering. Av etiska skäl har jag undvikit att inkludera utdrag ur elevers texter som kan uppfattas som känsliga.
Som tidigare nämnts skickade jag utskrifter av intervjuerna till lärarna för att ge dem möjlighet till korrigeringar och kommentarer. När det gäller de fält-anteckningar som gjordes under lektionsobservationerna tillfrågades lärarna initialt om de ville ha kopior, men ingen av dem visade intresse för sådana. Om så hade varit fallet hade jag avstått från att vid observationstillfällena skriva ned preliminära analytiska tankar och vissa kommentarer hade
förmodligen sållats bort eftersom forskningen annars riskerat att påverkats. Under fältarbetet fick jag vid några tillfällen frågan från lärarna vad jag skulle göra med mitt material. Denna fråga kändes ibland svårbesvarad eftersom det ligger i den etnografiska ansatsen att själva materialet i ganska hög grad styr vad studien kommer att resultera i. Hammersley och Atkinson (2007, s 42) menar att fullt informerat samtycke ofta vare sig är möjligt eller önskvärt att ge. De pekar på den uppenbara risken som ligger i att om informanterna får en alltför ingående information om studien riskerar deras beteende att förändras så att de skadar studiens resultat och slutsatser.
Jag vill också särskilt poängtera att när informanters, i denna studie främst lärarnas, retorik och praktik blir föremål för analys - finns risk för att det som eventuellt kan uppfattas som tillkortakommanden framträder tydligare än vad som varit fallet om empirin enbart utgjorts av intervjuer med lärarna i fråga. Jag menar att det är mänskligt att ge uttryck för vilja och ambitioner som man sedan, av olika anledningar, inte alltid förmår att mobilisera till handling. Som ovan diskuteras är det viktigt att forskaren vinnlägger sig om att försöka uppskatta inkonsekvenser och motsägelser i aktörernas beteenden. En av ambitionerna med denna studie är att peka på och problematisera aktörers tanke- och handlingsstrukturer, snarare än att lyfta fram enskilda informanters tankar och handlingar. Jag vill alltså understryka att Eva, Hanna, Sara och Niklas alltså inte i första hand representerar sig själva som unika individer, utan att de snarare på ett strukturellt plan utgör exempel på tankestilar (Persson & Persson, 2012) - olika sätt att tänka om och förhålla sig till upp-draget att vara svensklärare på gymnasieskolan.
Analysmetod
För att synliggöra de skrivrepertoarer som eleverna i de fyra klasserna erbjöds att utveckla inom sin respektive klass undersöks samtliga erbjudna skriv-uppgifter. Dessutom analyseras ett urval av uppgifter och elevers texter närmare utifrån innehåll och genre, och i vilken utsträckning de rör sig i en horisontell eller i en vertikal diskurs. Av två anledningar riktas intresset mot huruvida skrivuppgifter och texter faller inom ramen för det diskursiva skrivandet – det vill säga om uppgifter och de producerade texterna kan definieras vara utredande och/eller argumenterande, dels eftersom denna typ av skrivande pekas ut i kursplanen för svenska B så tydligt: ”eleven ska kunna förmedla egna och andras tankar i skrift, göra sammanställningar, utredningar,
KAPITEL
4
dra slutsatser, föra fram argument så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade till målgrupp och syfte”43 , dels för att det diskursiva skrivandet anses ge makt (Martin & Rose 2008; Schleppegrell, 2004).
Schleppegrell (2004) framhåller det diskursiva skrivandet som särskilt betydelsefullt i akademiska44 skolsammanhang och menar att det ställer höga krav på skribenten av en rad orsaker. Jämfört med berättande texter är diskursiva texter mer syntaktiskt komplexa. Makrostrukturen i diskursiva texter utmärks av att skribenter behöver behärska konsten att förebåda eller antyda, sätta in läsaren i ett sammanhang, argumentera, och till sist summera och eller dra en slutsats. Skribenten måste kunna introducera ett ämne, positionera sig själv eller formulera en tes kring ämnet, foga in andras texter och länka till idéer genom textövergångar och generalisera från egna och andras texter. Elever som utvecklar sitt skrivande i diskursiva genrer behöver inte bara bygga upp sitt ordförråd, utan när de tillägnar sig ord och begrepp är det också viktigt att de lär sig de grammatiska kontexter som lexikala val opererar i för att kunna ’packa satser’, det vill säga kunna använda expanderande nominalgrupper och reducerade satsstrukturer. Nominal-iseringar är särskilt viktiga eftersom de möjliggör för skribenten att lyfta fram en tes, presentera argument och summera slutsatser, det vill säga organisera sina förklarande och argumenterande texter på ett effektfullt sätt. Oerfarna skribenter har svårt att producera balanserade diskursiva texter – det är inte deras idéer eller tankar som fallerar utan det är hur de presenteras som är problemet, menar Schleppegrell (2004). Jag menar att diskursivt skrivande kan betraktas vara exempel på vad Bernstein (1996; 2000) kallar för vertikal diskurs. Hjelmer (2012, s.17) förstår vertikal diskurs som sammanhängande, systematisk organiserad, abstrakt och kontextobunden kunskap.
Begrepp som används i analysen av skrivuppgiftsinstruktioner och elevers texter i kapitel fem och sex nedan är, förutom de bernsteinianska begrepp som diskuterades ovan i kapitel tre, genre och textaktivitet. Därför definieras och diskuteras dessa båda begrepp i nästa avsnitt.
43 Ett av fem uppnåendemål för kursen svenska B
44 Akademisk i den mer anglosaxiska betydelsen, det vill säga som har att göra med teoretiska skolämnen.