Analysen av det producerade datamaterialet visar lärarnas förprogrammerade attityder gentemot de olika elevkategorierna. Beroende på vilket program de undervisar på ger de uttryck för olika föreställningar om respektive elev-kategoriers sociala och kulturella kapital, kapacitet för och intresse av svensk-ämnet och skrivandet därinom, och om deras framtid, vilket i sin tur påverkar vilket skrivundervisning lärarna erbjuder i klassrummet. Detta ligger också i linje med vad tidigare forskning visat84. Men det är inte enbart programmet som avgör arten av erbjuden skrivundervisning, utan även den individuella läraren, aktören i det lokala rekontextualiseringsfältet, och vederbörandes didaktiska kompetens och syn på sitt professionella uppdrag, är betydelsefullt för kvaliteten på den erbjudna undervisningen85. Tydligast blir detta när man jämför de skrivuppgifter som de båda lärarna på yrkesförberedande program erbjuder sina elever.
Bernstein (1971) skriver att skolans språk bygger på den elaborerade koden och menar att förmågan att byta kod och därmed roll, som det mer offentliga språket kräver (här skrivandet i gymnasieskolan), är olika hos människor främst beroende på uppväxtvillkor. Som jag tolkar Eva är hon medveten om att elelevernas skriftspråk kan antas vara präglat av den begränsade koden (Bernstein, 1971), som har fokus på innebörd snarare än på form, men den skrivundervisning hon erbjuder dem saknar potential att utveckla deras skriv- kompetens. Hennes syn på eleleverna och deras vilja och förmåga att utvecklas tycks vara präglad av naiva eller kulturella teorier (Dweck, 2007; Beach & Jonsson, 2013) som i detta fall innebär att skrivförmåga ses som en medfödd förmåga som korresponderar med samhällsklass. Arbetarklasselever kan, alternativt vill, inte utveckla sina skrivrepertoarer, medan medelklass-elever både kan och vill. Därför blir elmedelklass-eleverna erbjudna en begränsande skriv-repertoar, som saknar bäring i de för kursen aktuella styrdokumenten, och som inte kan anses innebära en utveckling jämfört med skrivandet under grundskolans senare år. I Eriks specifika fall handlar det snarare om ett slags regrediering, eftersom den skrivundervisning han mötte under högstadietiden erbjöd honom att utveckla en betydligt bredare skrivrepertoar jämfört med de utmaningar han ställs inför under gymnasiets kärnämneskurs svenska B.
84 se kap 2 avsnitt. Differentiering av kärnämnesundervisning.
85 Jfr Skolinspektionen (2012), där man undersöker svensklärares läsundervisning på högstadiet, och konstaterar att det är stora skillnader i undervisningskvalitet mellan lärare på samma skolor.
KAPITEL
5
I sin retorik utövar Hanna ett än mer uttalat motstånd än Eva mot grundtanken i Gy94 att samtliga elever, oberoende av vilket program de studerar på, skall läsa samma svenskämne. I början av fältstudien är hon relativt explicit i sin uppfattning att skrivande i diskursiva genrer inte är något för vissa, i synnerhet pojkdominerade, yrkesförberedande program, och att ungdomar med bakgrund på denna typ av gymnasieprogram inte hör hemma på högskolan. Under fältarbetet ger Hanna uttryck för handelselevernas brister i sina försök att uttrycka sig inom en mer elaborerad kod. Trots denna bristdiskurs, eller snarare på grund av innebörden i denna retorik erbjuder hon handelseleverna som hon säger ”av rättviseskäl” diskursiva skrivuppgifter som har potential att utveckla en vertikal diskurs, främst eftersom det nationella provet kräver det. Till skillnad från Evas, är Hannas pedagogik synlig. Handelselevernas, likaväl som elelevernas, språkbruk kan antas vara präglad av en mer begränsad kod, och därför erbjuder Hanna explicita uppgifts-instruktioner, som ofta inkluderar bedömningsmatriser när hon anvisar eleverna analytiska uppgifter. De som är gemensamt för skrivundervisningen på de båda yrkesförberedande programmen är att eleverna ges relativt lite inflytande över sin undervisning, vilket jag förstår som att lärarna inte anser eleverna vara tillräckligt mogna för den typen av makt.
Sara som undervisar samhällseleverna ger uttryck för en annan elevsyn än de båda kollegorna på de yrkesförberedande programmen. Hon säger sig kontinuerligt vilja stämma av sin undervisning med eleverna, och hon utgår från att de är intresserade av att lyssna till varandras tankar, till exempel kring litteratur. För Sara är det självklart att språkligt förbereda alla samhällseleverna för högskolestudier och som samhällsmedborgare, trots att det bland eleverna i samhällsklassen finns ett stort prestationsspann. Saras har höga för-väntningar på elevernas studieprestationer och att de kan och vill utveckla sitt skrivande.
Niklas attityd är att natureleverna redan när de börjar gymnasiet är, eller borde vara, relativt kompetenta skribenter. Han antar att naturelevernas skrivrepertoarer, främst diskursivt skrivande, också tränas i flera andra ämnen. Därför, och också på grund av att Niklas inte vill samla in alltför mycket texter att bedöma, erbjuder han relativt få skrivuppgifter under kursen B, och eleverna utsätts inte för några regulativa uppgifter. Niklas attityd är att natureleverna går på gymnasiet för att kvalificera sig för högskoleutbildning. Genom att inom skrivuppgift 1 först låta eleverna skriva en vetenskaplig rapport och sedan iscensätta ett oppositionsförfarande (se kapitel sju)
signalerar Niklas att han ser eleverna som presumtiva högskolestudenter. Eleverna får också vara med och styra hur lång tid som skall avsättas för att färdigställa lösningarna till de mer omfattande skrivuppgifterna, och Tidnings-projektet kommer till på elevernas begäran. Niklas tal om natureleverna saknar bristdiskurs. Snarare framstår hans inställning till dem som närmast kollegial.
Kapitel 6. Skriverövrandena –
elevernas producerade texter
I förgående kapitel beskrevs och analyserades de skrivuppgifter som erbjöds eleverna i de fyra olika studerade klasserna under kursen svenska B, och en diskussion fördes kring skrivuppgifternas potential att materialiseras i texter som utvecklar en vertikal diskurs.
Detta kapitel ägnas åt hur eleverna omsätter de skriverbjudanden som de möter i sina respektive kontexter. Jämförelser och analyser görs av elevernas lösningar på olika skrivuppgifter. För att belysa texternas komplexitet och grad av vertikal diskurs används analysverktyget textaktivitet86. Störst utrymme ges till analys av texter producerade på de båda yrkesförberedande