Att röra sig med begreppet genre utanför och inom skolans kontext kan vara problematiskt och förvirrande. Olika aktörer använder begreppet på olika sätt. En klassisk definition av genrer är att se dem som ”konventionaliserade sätt att lösa återkommande retoriska situationer” (Miller, 1984, min översättning). Ledin (2001) avgränsar begreppet genre genom fyra påståenden: ”en genre kopplar texter till en återkommande social process där människor samhandlar genom texter (s. 26), ”en genre innfattar prototypförställningar om text-utformningen…[där] syfte eller mål ses som det priviligierade genrekriteriet” (s. 27), ”en genre är normalt namngiven och på så sätt språkligt och socialt kodifierad” (s. 28), och ”en genre är en tradition som tas i bruk i en situation, varför den förändras över tid” (s. 29).
Inom litteraturvetenskap och i läromedel kring litteratur brukar genre-begreppet avse de tre genrerna epik, lyrik och dramatik. FUMS45-gruppen som konstruerar de nationella proven i svenska undviker begreppet genre och använder i stället texttyp, när de åsyftar de olika slags texter som elever förväntas producera inom provets skriftliga del. Svensklärarna som ingår i denna studie använder, till exempel i sina uppgiftsinstruktioner, flera begrepp eller benämningar när de vill definiera vilket slags text eleverna skall producera. Begreppet texttyp är vanligast, men också textsort och genresort förekommer. Ibland talar rubriken i skrivuppgiftsinstruktionen om vad eleverna skall göra i texten, till exempel att eleverna skall skriva en argumenterande text, och inte att en debattartikel skall produceras.
I denna avhandling ansluter jag mig delvis till Nyströms (2000) sätt att behandla begreppet genre. I sin avhandling om gymnasisters skrivande gör Nyström en repertoarbeskrivning av texter som gymnasieelever skriver, vilket jag också gör. Textrepertoarerna beskrivs ur ett genreperspektiv där Nyström säger sig vilja belysa texternas helhet och funktion. Hon ser genrebegreppet som ett kategoriseringsinstrument och utgångspunkt för texternas struktur. Hennes genrebegrepp beskriver hon själv som eklektiskt, och vara inspirerat av Swales (1990) och hans begrepp diskursgemenskap. Nyström förstår skolan som en typ av kommunikativ gemenskap, ett synsätt som också jag delar.
Nyström (2000) gör distinktionen mellan genre och texttyp enligt följande: med begreppet texttyp avses ”ett slags text vars distinktion från andra texter baseras på en analys av språkliga drag” (s.30) och att texttyp är en del av en hel
KAPITEL
4
text46. En genre relateras till dominerande texttyp, till exempel relateras genren novell till den berättande texttypen och genren tidningsledare till den argumenterande texttypen. Enligt Nyström (2000) finns det två överordnade texttyper som dominerar i svenskämnet – den narrativa och den diskuterande, men hon visar att den redovisande texttypen också förekommer. En genre är alltså en klass av texter, ett funktionellt inslag i en kommunikationssituation som ofta kan identifieras utifrån den situation där den förekommer. Genrer känns igen och namnges av de språkbrukare som har tillgång till den språk-situation där genren förekommer (Nyström, 2000 s.49).
I Nyströms datamaterial identifieras tre övergripande grupper av genrer. Den första kategorin är genrer som imiterar språkverkligheten ute i samhället, till exempel recension och personligt brev. Den andra kategorin gäller genrer typiska för gymnasieskolans diskursgemenskap, till exempel utredande uppsats, och den tredje kategorin gäller genrer utan omedelbar koppling till en viss grupp av texter, utanför Nyströms undersökning, till exempel punkt-sammanfattning. I denna avhandling nöjer jag mig att definiera huruvida skrivuppgifterna kan inplaceras i imitationsgenrer eller i skolgenrer.
Textaktiviteter
För att synliggöra erbjudna skrivuppgifters och av elever producerade texters funktioner, samt komplexiteten i och graden av horisontell eller vertikal diskurs i samma material, används analysverktyget textaktivitet (Holmberg, 2006), som utvecklats nära den australiensiska genreskolan. Ett flertal forskare (t.ex. Martin & Rose 2005, Knapp & Watkins, 2007) arbetar med så kallade makrogenrer eller processer när de analyserar skrivrepertoarer som elever utvecklar inom skolkontexten. Knapp och Watkins (2007, s. 27) laborerar med följande fem processer:
Describe – through the process of ordering things into common sense or
technical frameworks of meaning.
Explain – through the process of sequencing phenomena in temporal
and/or causal relationships.
Instruct – through the process of logically sequencing actions or behaviours. Argue – through the process of expanding a propostion to persuade readers
to accept a point of view.
Narrate – through the process of sequencing people and events in time and
space.
Det svenska TOKIS47-projektet (Ledin, 2006) arbetar med begreppet text-aktiviteter, som liknar Knapps och Watkins sociala processer beskrivna ovan. Inom projektet betraktas textaktiviteter som allmänna språkliga verksamheter som till skillnad från genrer, till exempel recension eller reportage, är mer knutna till bestämda sociala syften och situationer. Kombinationer av textaktiviteter bildar en genre, ”vilket ger konventionaliserade sätt att få saker uträttade i text” (Ledin, 2006). TOKIS-projektet vill ge mellannivån text-aktivitet och texthelheten genre ett ”allmänt värde” i skrivundervisning och menar att ett sätt att se på skrivutveckling skulle kunna vara att elever successivt erövrar mer komplexa former. Holmberg (2006) formulerar sig som att ”med hjälp av textaktivitet kan man skissera en utveckling från enkla till mer komplexa genrer, som i sig innehåller flera textaktiviteter”. Holmberg (2006) pekar på att det är texters mellannivå som framstår som problematisk: ”det som saknas är ofta en förståelse av texten som textaktiviteter”. En sådan förståelse visar sig att skribenten stegvis engagerar sig i olika saker. Komplexa genrer som gymnasieelever förväntas behärska kräver dessutom att skribenten kan växla mellan olika textaktiviteter.
TOKIS-projektet opererar med fem grundläggande textaktiviteter, som i sin tur är indelade i olika steg:
Berättelse med stegen situation, händelseförlopp och poäng Beskrivning med stegen heltema och deltema
Förklaring med stegen problem, utredning och slutsats Ställningstagande med stegen åsikt, skäl och slutkläm Instruktion med stegen mål, handling och resultat
Textaktiviteterna i sig är olika vad gäller komplexitet och hur frekventa de är i skolans textvärld. Den kronologiskt uppbyggda aktiviteten Berättelse utmärker skrivuppgifter som erbjuds skolbarn redan under lågstadiet. Det är också en textaktivitet som är bekant för alla barn eftersom den innefattar en språk-praktik som dagligen tränas såväl i hemmet som i skolan. Textaktiviteten Förklaring, som är vanlig i vetenskapliga texter, byggs kring resonemang om
KAPITEL
4
orsak och verkan och har en helt annan organisatorisk uppbyggnad än till exempel textaktiviteter som Berättelse eller Beskrivning. Att erövra förmågan att producera texter som präglas av denna textaktivitet är tidskrävande. Dels tar det tid för elever att konstruera problem som är värda att förklara och sedan reda ut olika aspekter av det specifika problemet. Dels skall elever lära sig att inta rollen att som skribent erbjuda läsare sina förklaringar, dels skall elever förstå organisationsprinciper av förklarande texter, som skiljer sig markant från hur förklaringar ser ut i samtal (Holmberg, 2013, s.69). De flesta skrivuppgifter som erbjuds gymnasieelever kräver lösningar som utgörs av flera textaktiviteter och kan därmed definieras som komplexa genrer. Dock ställer olika uppgifter olika kognitiva krav. Här framstår skrivuppgifter som kräver att eleverna engagerar sig i textaktiviteterna Förklaring och Ställnings-tagande generellt som mer krävande än de som präglas av Berättelse och Beskrivning. De sistnämnda textaktiviteterna iscensätts ofta då elever reproducerar kunskap, vilket vanligen gör att texter stannar i en horisontell diskurs.
I kursplanen för den aktuella kursen svenska B framhålls särskilt det diskursiva skrivandet: ”[…]göra sammanställningar, utredningar, dra slutsatser och föra fram argument” (Skolverket 2006b). För att elever på ett framgångsrikt sätt ska kunna lösa diskursiva skrivuppgifter krävs att de engagerar sig i ett kognitivt relativt avancerat tänkande och alltså inte enbart reproducerar kunskap. Istället behöver elever formulera något slags egen kunskap i skrift, med bernsteinianska termer uttryckt att deras producerade texter rör sig i, eller i alla fall mot, en vertikal diskurs. De kunskaper, eller den instruktionella diskurs som skall behandlas i diskursiva texter är vanligen kontextoberonde, och den skall organiseras och verbaliseras i skrift på ett sammanhängande och systematiskt sätt, som skiljer sig markant från hur man samtalar kring samma innehåll, vilket ofta följer en linjär eller kronologisk struktur. Diskursiva texter konstrueras vanligen kring orsak och verkan eller problem, utredning och slutsats, vilket gör att det blir textaktiviteten Förklaring som förväntas prägla stora delar av de producerade texterna. Textaktiviteten Ställningstagande antas utmärka de texter där elever ges i uppgift att argumentera för eller emot en specifik fråga.
Holmberg (2006, s.135) visar hur en textaktivitetsanalys kan se ut. Här är det en för svenskämnet klassisk uppgift, en bokrecension, som skrivits av en elev som studerade kurs A på gymnasiet, som analyseras. Exempel på komplex genre ”Bokrecension”:
Beskrivning
Heltema Oj, en sån ootroligt bra bok jag läst nyligen. Den heter Trägudars land
Deltema och är skriven av ingen mindre än Jan Fridegård. Grattis Jan. Detta är verkligen en fullträff.
Berättelse
Situation Boken utspelar sig under medeltiden och huvudpersonerna i boken är två trälar vid namn Holme och Ausi.
Händelseförlopp Det hela börjar med att deras nyfödda barn ställs ut i skogen av hövdingen i byn. Detta gillar naturligtvis inte Holme och Ausi, så de bestämmer sig för att fly från boplatsen och leta reda på sitt spädbarn innan det är försent.
Poäng Klarar dom detta? Och i så fall hur kommer fortsättningen att se ut. Ja, det får du själv läsa vidare om i Trägudars land.
Ställningstagande
Åsikt Jag tycker att boken var väldigt lättläst och ibland ganska spännande.
Skäl Ett stort plus är Fridegårds sätt att beskriva olika miljöer.
Slutkläm Det gjorde han på ett så suveränt sätt att det ibland kändes som om man själv var en av personerna i boken.
Holmbergs exempel på textaktivitetsanalys av denna recensionstext är relativt oproblematisk. Här finns de olika textaktiviteterna inklusive stegen, i ren-odlade former, och de kommer i den ordning som förväntas. Andra forskare (Nyström, 2010) som prövat att använda analysverktyget har stött på vissa problem, som till exempel att skilja mellan textaktiviteten Förklaring och Beskrivning. Textaktiviteten Beskrivning ligger ofta inbäddad i andra text-aktiviteter som Berättelse och Förklaring. När textaktiviteten Ställningstagande är av mer objektiv karaktär ligger ofta textaktiviteten Förklaring inbäddad. Det kan vara komplicerat att analysera elevers texter, eftersom de ofta inte strikt följer de steg som analysverktyget textaktiviteter nästan förutsätter, vilket vanligen blir fallet om den undervisning eleverna erbjudits inte följer genre-skolans ideal om förutbestämda steg. Fördelarna med att arbeta med verktyget
KAPITEL
4
textaktiviteter är att analysmetoden lägger stor vikt vid hela texter och deras struktur, och tar in texternas syften i teorin, vilket har stor betydelse i pedagogiska sammanhang (Holmberg, 2012 s. 234). Ambitionen med mina analyser av uppgifter och texter som görs i de två närmast följande kapitlen är att ligga på helhetsnivå och ett slags mellannivå, och inte gå in på detaljnivå. Analysmetoden valdes, trots sina begränsningar, eftersom jag menar att den har stor didaktisk potential inom skolans skrivundervisning.