En slutsats som kan dras efter att ha analyserat skrivuppgiftena erbjudna i de fyra klasserna är att skrivande i svenskämnet rekontextualiseras på olika sätt. Det officiella rekontextualiseringsfältet (Bernstein 1996, 2000), i detta fall kursplanen i svenska B, stipulerar att eleverna erbjuds skrivuppgifter i diskursiva genrer där de förväntas reda ut problemställningar och ta ställning i olika frågor, om ett innehåll som rör litteratur och litteraturhistoria samt språksociologiska och språkhistoriska frågor. Dessutom är det tydligt
KAPITEL
5
framskrivet i läroplanen Lpf94 att eleverna skall ges inflytande över den undervisning de erbjuds och att det är lärarnas ansvar att ”se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” och att läraren ”ska planera undervisningen tillsammans med eleverna” (Skolverket, 2006a s.13-14).
Analysen av de erbjudna skrivuppgifterna i de fyra klasserna visar att elevernas möjligheter att utveckla sina skrivrepertoarer ser olika ut. Svenskämnet, och skrivandet därinom, rekontextualiseras, (om)skapas och iscensätts på olika sätt i de olika klasserna av aktörerna i det lokala rekontextualiseringsfältet, det vill säga lärarna. Elevernas möjligheter att utveckla eller mobilisera kunskaper i skrivande skiljer sig åt beroende på hur svenskämnet och skrivande klassificeras och ramas in i de fyra olika klasserna.
Elklassen
Eleverna i elklassen erbjuds skrivuppgifter vars främsta funktion blir att reproducera basal faktakunskap om äldre litteratur och epoker, samt att återberätta erfarenheter gjorda under praktikperioder. När det gäller studiet av litteratur framhålls i ett av uppnåendemålen i den aktuella kursplanen att eleverna ska kunna ” jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer” (Skolverket, 2006b). Ett av betygskriterierna för godkänt lyder: ”eleven diskuterar innehåll, gestalter och bärande tankar i texterna och redovisar sina intryck i tal och skrift” (Skolverket, 2006b), men det är inte något som eleleverna erbjuds att göra genom de erbjudna skrivuppgifterna. Istället stannar skrivundervisningen i att låta eleverna arbeta med uppgifter där innehåll från lärobok eller lärarens tal om litteratur återberättas (jfr Korp, 2012). Eleleverna erbjuds alltså inte att tänka och skriva kring tankegodset i den studerade litteraturen. Istället reproducerar de lektions- och läromedelsinnehåll som rör Litteratur med stor L - de dominerande klassernas så kallade goda smak ”…det är det enda stället [det vill säga under svensklektioner] som de får möta den här typen av innehåll” (Eva i intervju 1) - underförstått att denna typ av kunskap är något eleleverna inte har med sig hemifrån, och inte heller kunskap de fått med sig från grundskolans svenskundervisning.
De tre skrivuppgifter som eleleverna arbetat med kring yrkeslivet stannar vid att de ska återberätta förehavanden under praktiken eller som i cv:t
beskriva sina egna meriter. Uppgifter där eleleverna ges möjlighet att skriva kring ett mer samhällsinriktat innehåll saknas, vilket jag förstår som att tanken på eleleverna som framtida, skriftspråkligt aktiva medborgare eller politiska varelser inte synliggörs inom svenskundervisningen, trots att ämnet har huvudansvaret för att utveckla elevers skrivkompetens, och trots att ämnet ibland gör anspråk på att vara skolans främsta demokratiämne (Asplund Carlsson, 2012; Bergman, 2007; Bergöö, 2005; Bommarco, 2006; Ewald, 2007; Molloy, 2003, 2007).
Undervisningens inramning som den framträder i skrivuppgifts-instruktionerna är överlag svag, vilket gör att eleleverna får svårt att använda instruktionerna som resurser för sin textproduktion och därmed få en bild av hur god lösning på en viss skrivuppgift bör se ut. Forskning pekar på vikten av att undervisningen i klassrummet präglas av tydliga mål och att eleverna förstår vad som förväntas av dem (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2008; Håkansson & Sundberg, 2012). De svagt inramade skrivuppgifterna signalerar också låga förväntningar på elevernas skriftliga prestationer – de får bli vad de blir. Skrivundervisningens främsta syfte blir regulativt.
Skrivuppgifterna som erbjuds i elklassen visar att Eva förhåller sig relativt autonomt till styrdokumentens skrivningar, när det gäller skrivundervisningen som riktar sig till denna kategori av elever. Den relativt snäva skrivrepertoar, präglad av textaktiviteterna Beskrivning och Berättelse, som eleverna i el-klassen erbjuds att uttrycka sig inom genom de skrivuppgifter som erbjuds, liknar den som är vanlig under grundskolans mellanår (Martin & Rose, 2008; Smidt, 2004). Styrdokumenten för kursen svenska B pekar ut det diskursiva skrivandet och skrivuppgifterna i nationella provet i svenska B prövar imitationsgenrer som ställer krav på att elever behärskar textaktiviteter som Förklaring och Ställningstagande, men eleverna i elklassen erbjuds inte någon skrivuppgift som har som mål att resultera i en text de ges möjlighet att träna dessa båda textaktiviteter, med undantag för den frivilliga uppgiften 11, som enbart sju av klassens 27 elever färdigställde. Skrivuppgifterna som erbjuds under de fyra terminerna, rör sig uteslutande inom den horisontella diskursen, och saknar därför applikationspotential (Nylund & Rosvall, 2011) och utmanar därmed inte eleverna att tänka och skriva om det ännu ej tänkta, det Bernstein benämner som ”the discursive gap” (Bernstein, 1996; 2000). Eleverna ges alltså inte möjlighet att förstå och använda skrivande som ett medel för makt och som ett verktyg för påverkan, genom att de inte erbjuds någon uppgift där de debatterar kring en viss frågeställning. Inte heller
KAPITEL
5
används skriftspråket i denna kontext som ett medel för att reda ut fråge-ställningar. Den makt som ges elelevena är att omförhandla, och sänka kravnivån på en skrivuppgift som omvandlas till en muntlig uppgift (jfr Hjelmér, 2012). Ett annat sätt för eleverna att utöva ett slags kontraproduktiv makt mot skrivundervisningen är att låta bli lämna in texter, eller komma sent till lektionen.
Skrivundervisningen som eleleverna erbjuds under den studerade kursen saknar instruktionell diskurs (Bernstein, 1996; 2000). Den erbjudna skriv-kunskapen som innebär att reproducera och återberätta kan man förvänta att eleleverna behärskar sedan länge. Den regulativa diskurs (Bernstein, 1996; 2000), det som skrivundervisningen signalerar till eleleverna om den sam-hälleliga ordningen, är en form av underordning, genom att skrivunder-visningen signalerar så låga förväntningar på dem som framtida skrift-språkliga medborgare.
Handelsklassen
Svenskämnet, och skrivandet inom detta, rekontextualiseras på ett annorlunda sätt i den andra yrkesförberedande klassen. I handelsklassen erbjuds skriv-uppgifter som liknar dem som eleverna på de båda studieförberedande programmen möter, men i denna kontext ramas de in ännu starkare. I handelsklassen arbetar eleverna med starkt klassificerade skrivuppgifter där litteratur och litteraturhistoria behandlas. Dock är dessa uppgifter inte enbart reproducerade, som i elklassen, utan de kräver att eleverna formulerar någon form av analys av de litterära texter som lästs. I de skolgenretypiska uppgifterna Bokredovisning och Novellanalys Fettpärlan/Smycket impliceras textaktiviteterna Förklaring och Ställningstagande.
Handelseleverna arbetar också med svagt klassificerade ämnesövergripande uppgifter och uppgifter med ett mer samhällsinriktat innehåll. De får under kursen träna på att skriftligt uttrycka sig i flera imitationsgenrer relaterade till dagspress, som kan förväntas bli prövade på det nationella provet. Ett flertal uppgifter som erbjuds handelseleverna kräver att egen kunskap – analyser och ställnings-taganden - produceras och har därmed potential att utveckla en vertikal diskurs. På detta sätt förbereds eleverna i handelsklassen för vidare studier och ett liv som skriftspråkligt aktiv medborgare. Dock saknas data som visar att handelseleverna har något inflytande över de skrivuppgifter som erbjuds eller över tid eller sekvensering. Snarare är skrivundervisningen som erbjuds handelseleverna starkt inramad. Skrivuppgiftsinstruktionerna är
relativt detaljerade och explicita, bedömningsmatriser ingår i många av instruktionerna, och Hanna har själv anpassat och förtydligat matriserna till handelselevernas förmodade behov.
Den instruktionella diskurs, alltså den skrivkunskap som handelseleverna erbjuds utveckla sker till stor del inom analytiska skolgenrer och imitations-genrer med potential att ge makt, som till exempel debattinlägg82 och essä om demokrati. Den regulativa diskursen – det handelseleverna lär sig om den samhälleliga ordningen är att skolan kan ge dem verktyg att utveckla kunskaper i en vertikal kunskap, men att de behöver bli styrda och inte är mogna att få utöva inflytande över den undervisning de möter