Analyserna av texterna som producerades av eleverna på de båda studieför-beredande programmen kring äldre litteratur och ett eget valt innehåll, visar att deras texter i hög utsträckning rör sig i en vertikal diskurs. När det gäller texterna kring äldre litteratur uppehåller Nina och Stina sig till en del med att återberätta handling eller fakta kring aktuell författare, men de behöver dessutom analysera och tolka de studerade texternas budskap, och reda ut vilka frågeställningar som de studerade klassiska texterna behandlar. Analys, tolkning och utredning betraktas vara exempel på generisk kunskap, vilket är ett av den vertikala diskursens utmärkande drag (Young, 2008). Den närmast obligatoriska frågeställningen som gäller huruvida de studerade klassiska texterna har något att säga vår samtid resulterar dock i relativt förutsägbara resonemang, eller snarare konstateranden, om att dessa texter kan läsas av alla, ”gammal som ung” (Stina om Älvkungen), och att betydelsen av kärlek är lika aktuell nu som då (Nina om Candide). Någon djupare analys handlar det inte
om här, eftersom de producerade texternas primära funktion kanske inte är att vare sig utveckla elevernas analytiska förmåga eller deras skrivrepertoarer, utan snarare att reproducera ett kulturarv (Malmgren, 1992; Wyndhamn, 2013). I svenskämnessammanhang brukar man tala om den så kallade bildnings-diskursen112.
De båda texter som skrivs av Nina och Stina som behandlar ett eget valt innehåll präglas i högre grad av en vertikal diskurs. I dessa texter finns inte något undervisningsinnehåll som skall reproduceras, utan här blir texterna produkter av elevernas självständiga kunskapsinhämtande, substansen i resonemangen och analyserna, texternas genreträffsäkerhet samt elevernas uppvisade språk- och textkompetens. I sin debattartikel visar Stina att hon satt sig in i reservsyskonmetoden och sedan förmått producera argument för denna metod, medan Nina i sitt reportage ger bakgrunden till den nya lagstiftningen om könshomogena äktenskap och skildrar hur en präst resonerar kring sin vägran att följa den nya lagen samkönade vigslar.
När Hedvig och Erik, elever på yrkesförberedande program, skriver om äldre litteratur rör sig deras texter delvis i olika diskurser. Hedvigs novellanalys innehåller avsnitt där hon prövar att analysera miljön och budskapet i texten, vilket gör att delar av denna text rör sig i en vertikal diskurs. Eriks kortfattade texter om äldre litteratur består i det ena fallet av ett referat av handlingen i den lästa novellen, och i det andra fallet av reproduktion av utvalda fakta om renässansen. Bägge texter stannar därför inom den horisontella diskursen. Både innehållet – äldre litteratur – men framför allt de producerade texternas form gör att de kunskaper som överförs från lärare eller läromedel till elev i elklassen riskerar att bli mycket ytliga (Wheelahan, 2007).
Samma mönster går igen i de texter som produceras av yrkesprograms-eleverna om samtida litteratur. Hedvigs bokredovisningstext består till stor del av handlingsreferat, men också av avsnitt där språket i den lästa texten analyseras, och där textens relevans diskuteras. I dessa delar rör sig hennes text i en vertikal diskurs. I jämförelse med Hedvigs bokredovisning utmärks den mer högpresterande handelseleven Helenas text av längre och mer ren-odlade partier av analys av budskap och värdering, till förmån för handlings-referat. I elklassen skrivs baksidestexter och brev till en huvudperson. Dessa texter präglas av textaktiviteten Berättelse och ett exempel på Ställnings-tagande, fast då utan analys. Skrivuppgifterna kring läst samtida litteratur i
KAPITEL
6
elklassen efterfrågar ingen analys och därför saknas också analytiska delar i elevernas texter, som därför enbart rör sig i en horisontell diskurs. De ämnes-övergripande texterna som produceras i de båda klasserna på yrkes-förberedande program rör sig även de i olika diskurser. Medan Erik beskriver och berättar om sina upplevelser på praktiken och därmed stannar i en horisontell diskurs, skriver Hedvig om konsekvenser av att leva i ett demokratiskt samhällssystem där hon dels behöver använda och formulera sig kring förvärvade kunskaper från samhällskunskapsämnet, dels reflektera över samhällssystemets konsekvenser, vilket gör att delar av hennes text karakteriseras av en vertikal diskurs.
Allra tydligast blir skillnaden mellan Eriks och Hedvigs möjligheter att utveckla sina skrivrepertoarer mot en vertikal diskurs i uppgifter och texter där eleverna själva ges möjlighet att välja innehåll. Hedvig erbjuds att skriva en argumenterande text, jämförbar med genren debattinlägg, där hon får pröva att konstruera en text vars syfte, i teorin i alla fall, är kommunicera med en tänkt allmänhet om sin syn på Sveriges abortlagstiftning. Därmed ges handelseleverna inom svenskundervisningen möjligheter att vara med att diskutera den samhälleliga ordningen och det samhälle som ännu icke är - det som Bernstein (1996; 2000) kallar the discursive gap. I Hedvigs text finns genretypiska drag som tes, argument och motargument samt en avslutande slutkläm, och resultatet blir en text präglad av en vertikal diskurs. Erik får välja ett sommarminne att berätta om, och den producerade texten blir en skildring av en egenupplevd händelse, varken mer eller mindre. Erik löser uppgiften och producerar en fungerande text, men hålls i skrivandet under svensk-lektionerna kvar i en horisontell diskurs.
Kapitel 7. Bedömningen och bruket
av elevernas texter
The essence of the teaching relation is to evaluate the competence of the acquirer.
(Bernstein, 1990) I kapitel fem och sex undersöktes och diskuterades dels de skrivuppgifter som erbjudits på de fyra gymnaseiprogrammen under kursen svenska B, dels analyserades ett urval av texter som eleverna producerade. För att fortsätta synliggörandet av skriverbjudandena och elevernas möjligheter att utveckla sina skrivrepertoarer sätts fokus i detta kapitel på lärarnas skriftliga bedömning av elevernas texter, eftersom just bedömningen vanligen är väsentlig del av själva skrivundervisningen. Som belystes i kapitel två visar forskning att skrivundervisningen som elever möter ofta är implicit. Elever anvisas skriv-uppgifter, medan genomarbetade instruktioner och explicita genomgångar över olika slags texters uppbyggnad är mer sällsynta. Däremot finns en tradition hos svensklärare att i efterhand skriftligt kommentera elevers texter där både förtjänster, men framför allt brister lyfts fram. En vanlig förhoppning är att kommentarerna skall fungera formativt, det vill säga att eleven skall ha i tidigare kommentarer i åtanke, när hon tar sig an nästa skrivuppgift. Dock visar forskningen på de svårigheter som finns i att se huruvida lärares skriftliga återkopplande kommentarer verkligen har potential att utveckla elevernas skriftkompetens (Bergman-Claeson, 2003; Brorsson Norberg, 2007; Parmenius Swärd, 2008).
I detta kapitel beskrivs och diskuteras också de fyra lärarnas uppfattningar om arbetet med att bedöma elevernas texter. Även elevernas tankar kring bedömning lyfts fram, i de fall de själva tog upp denna fråga113. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om hur elevernas texter kommmer till bruk utöver att utgöra underlag för lärarnas bedömning, eftersom jag menar att det påverkar elevers möjligheter att utvecklas som skribenter. När skrivandet ges en kommunikativ funktion (Berge, 1988) genom att de producerade texterna läses och används av fler än den undervisande och bedömande läraren gör jag
113 I intervjuguiden/enkäten riktade till eleverna ingick inte någon specifik fråga kring bedömning, men frågan lyftes ändå av eleverna på de båda studieförberedande programmen.
antagandet att skrivandet blir mer meningsfullt och ökar elevernas motivation att prestera välfungerande texter.