I slutet av sin gärning riktade Bernstein intresse mot hur kunskaper rekontext-ualiseras i olika diskursiva strukturer, och begreppen horisontell och vertikal diskurs utvecklades. I Durkheims anda menade Bernstein (1996, 2000) att alla samhällen präglas av dikotomin esoterisk vs vardaglig kunskap. Dessa båda divergerande kunskapsformer är grundade i olika sociala relationer och är strukturerade på olika sätt. Vardagskunskaper, som präglas av kontext-bundenhet och som är knutna till en given praktik, organiseras i en horisontell diskurs (Bernstein 1996; 2000). Strukturen på den horisontella diskursen är
segmenterad. Den hämtar fragment av kunskaper från olika fält och rekontextualiserar dessa i relation till ett specifikt problem eller en specifik praktik. Norlund (2009, s. 51) hänvisar till Bernstein (2000) som beskriver att typiskt för den horisontella diskursen är att en aktivitet inte har en relation till en annan aktivitet, vilket gör att elever kan ha svårt att se att man verkligen har lärt sig något. Kunskaper organiserade i en horisontell diskurs blir bara användbara i det sammanhang det används (Rosvall, 2012) och ”saknar applikationsvärde” (Nylund & Rosvall, 2011). Wheelahan (2007) pekar på att starkt kontextbunden kunskap riskerar att enbart ge mycket ytlig kunskap av olika fenomen. Meningen i vardagskunskaper är med andra ord starkt bunden till specifika sammanhang och ger därmed begränsade möjligheter till förändring av förhållanden som ligger utanför den kontext den är bunden till (Nylund, 2013, s. 69). Den horisontella diskursen saknar således potential till makt och inflytande. Det är också vanligt att aktiviteter i den horisontella diskursen inte utvärderas (Bernstein, 1996: 2000).
Den esoteriska kunskapen, däremot, är teoretisk, abstrakt och begreppslig, och reflekterar samhällets kunskaper om sig själv, och i förlängningen de sociala relationerna i samhället. Den sätter upp gränser mellan det materiella och immateriella och sammankopplar objekt och händelser som inte omedel-bart är kopplade till varandra. Den esoteriska kunskapen försöker gå bortom den sinnligt begränsade erfarenheten och möjliggör därför tankar om det som inte omedelbart är uppenbart eller vad som har ’skett’ (Nylund, 2013). Esoteriska kunskaper organiseras i en vertikal diskurs som integrerar olika meningar i system på olika nivåer. Kunskap som realiseras i en vertikal diskurs kännetecknas av att den är sammanhängande, systematiskt organiserad, abstrakt och kontextoberoende (Hjelmér, 2012, s. 17). I jämförelse med den horisontella diskursen är den vertikala enbart indirekt bunden till den materiella världen vilket ger upphov till ”den potentiellt diskursiva klyftan” (Bernstein 1996; 2000) som kan öppna för andra, alternativa sätt att tänka om ett visst fenomen. Den vertikala diskursen ger möjlighet att generalisera bortom det specifika fallet, och föreställa sig alternativ. Young (2008) lyfter särskilt fram den vertikala diskursens betydelse för läroplansmål som gäller generiska förmågor som elever förväntas utveckla: kritisera, förklara, utforska alternativ och ställa upp hypoteser för framtiden. Wheelehan (2007, s. 640) refererar till Bernstein (1996; 2000) som kallar den vertikala diskursen för ’the site of the ’unthinkable’ and ’the impossible’ and the ’not-yet-thought’ (s. 30) och poängterar att det är därför esoterisk kunskap ger makt och status, och
KAPITEL 3
varför tillgång till denna typ av kunskap alltid regleras genom någons slags arbetsdelning, vilket sker genom de distributiva reglerna i den pedagogiska apparaten. Nylund (2013) definierar vertikalt organiserad kunskap som att den ”möjliggör för eleven att höja sig över sina erfarenheter”(s. 72) och framhåller den vertikala diskursens betydelse när det gäller utvecklingen av kritiskt tänkande, vilket är ett kardinalmål, som är starkt framskrivet i svenska styrdokument. Den vertikala diskursen ger alltså elever makt att ifrågasätta och tänka det ’otänkbara’. Även om teoretiska23 skolämnen i sig betraktas vara vertikala diskurser kan de organiseras på sätt som gör dem mer eller mindre kontextbunda (Nylund & Rosvall, 2011).
Begreppet vertikal diskurs förstås och används alltså på något olika sätt av forskarsamhället, men det som är gemensamt för olika uttolkare är att den vertikala diskursen handlar om kontextobunden kunskap, om att kunna tänka och formulera sig bortom här och nu, och om att kunna ställa upp hypoteser för framtiden. De nyckelkompetenser som lyfts fram av OECD, och som diskuterades i avhandlingens första kapitel, överensstämmer i hög grad med hur forskare använder begreppet vertikal diskurs – ”lösa och tolka problem-ställningar i en mängd olika områden” (DeSeCo, 2005 s. 3, min översättning). Den vertikala diskursen innefattar kritiskt tänkande och analysförmåga, men också förmågan att kunna organisera kunskaper på ett systematiskt sätt. Jag menar att förmågan att producera diskursiva texter – texter som utmärks av utredning av problemställningar eller hållbar argumentation kring en viss fråga och som organiseras enligt en specifik logik, är exempel på kunskaps-produktion i en vertikal diskurs.
De båda begreppen horisontell respektive vertikal diskurs används i denna avhandling i analysen av skrivuppgifterna och elevernas producerade texter för att definiera vilket slags kunskap eller förmågor eleverna erbjuds utveckla i de erbjudna skrivuppgifterna – och sedan utvecklar i sina texter. Huvudfrågan gäller i vilken utsträckning uppgifter och elevernas texter utmärks av en vertikal diskurs där eleverna ges möjlighet att jämföra och analysera ett visst innehåll (Rosvall, 2011), eller argumentera för en viss ståndpunkt – alltså att
23 Att definiera skolämnen som teoretiska och inte kan vara problematiskt. Ibland delas skolämnen in i teoretiska ämnen vs (praktiskt)/estetiska. Svenska är ett exempel på det förstnämnda medan bild brukar benämnas som ett estetsikt ämne. Därmed inte sagt att ämnet bild inte innehåller teori. Skolverket använder dock begreppet teoretiska ämnen, se t ex:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/aterkoppling-effektivare-i-yrkesamnen-an-i-teoretiska-1.206414
reflektera över och skriva om det ’ännu inte tänkta’ - i sammanhängande och väl organiserade diskursiva texter, eller om elevernas texter rör sig inom en mer horisontell diskurs där kunskap huvudsakligen reproduceras i fakta-baserade svar (Rosvall, 2011). I analysen av skrivuppgifter och elevers texter kopplas de båda begreppen horisontell och vertikal diskurs också till text-aktiviteter (se kapitel fyra).