När studenter på termin 6 får frågan om någon terminskurs varit särskilt betydelsefull för utvecklingen av deras förmåga att skriva texter med juri-diskt innehåll blir svaret nej från femton av 49 svarande. Lika många anger termin 1, och att den första terminen varit mest betydelsefull är ett förväntat svar. Utvecklingen i skrivandet kan bli påtaglig när studenterna i tre texter med samma ämne arbetar med ett nytt stoff, en ny metod och tydliga språk-liga krav. Några studenter uppfattar att de fått skrivhandledning endast under termin 1 och 2:
Termin 1 helt klart. Att lämna in flera ggr & förbättra är bra. Annars har man bara blivit bättre & bättre. [EnT605/k83/24]
Första terminen har varit klart mest betydelsefull eftersom det är den enda terminen då någon handledning och undervisning i skrivande förekommit. / Någon handledning eller undervisning i skrivande har jag inte fått sedan för-sta och möjligtvis andra terminen. [EnT605/m80/27]
T1 var egentligen den enda terminen då vi fick möjlighet att få respons av lä-raren innan PM:et skulle vara helt klart och lämnas in [EnT605/m81/37] Nio studenter nämner termin 2. En student betonar att det blev allvar under den terminen. Även om det sker en gradvis utveckling kan lärarnas respons vara mer eller mindre givande olika terminer:
Jag skulle tro att mest ”hände” på T2, för att det var ”många” PM (3 st) och för att man då kände att det var ”allvar”. Då fick vi oxå lite feedback. [EnT605/k78/26]
Nej, man utvecklas allt eftersom. Bäst kritik att ta vara på gavs på T2. [EnT605/k82/38]
En T6-student lyfter i sitt enkätsvar fram olika terminers kvaliteter i utform-ningen av skrivandet. Svaret ger en bild av hur ramen för pm-uppgifterna läggs fast på termin 2 och hur metoden att lösa juridiska problem står i fokus på termin 3. I svaret betonas också den viktiga roll som handled-ning och respons spelar.
Termin 2 – eftersom höga krav på att PM utformades på rätt sätt; Termin 3 – eftersom PM-uppgiften handlade om lösandet av specifikt juridiskt problem; Termin 4 – processrätt eftersom särskild handledning gavs i anslutning + bra feedback från lärare [EnT605/k79/44]
Den önskan om mer handledning som framkommer i många T1-studenters enkätsvar får en delvis annan belysning när studenter på senare terminer ser tillbaka. Följande vittnesbörd från en T6-student visar hur insikter om språk-utvecklingens mekanismer vuxit fram:
Första tre terminerna var man rentutsagt förbannad för att man inte fick utför-liga instruktioner, sen accepterar man, det är kanske då det lossnar, ok, då gör
jag på mitt sätt då, och så får man lite justeringar, det är då det blir bra. Jag tror att det är medvetet att man [lärarna] håller på svaren.240
En annan T6-student uppskattar den möjlighet att komplettera pm före den slutgiltiga inlämningen som fanns på termin 4 [EnT605/m80/20].241 Flera studenter på termin 4 berömmer den handledning och respons som de fått under T4:
Väldigt lite feedback, den här terminen var första gången vi fick sitta & dis-kutera kring PMn & fick ett något sånär utförligt skriftligt omdöme. Det var bra. [EnT404/k82/36]
I processrätt mycket bra! I övrigt varierar det från en mening, typ ”mkt bra” vilket inte säger någonting om vad som var bra och vad som borde förbättras. Kommentarerna varierar mycket mellan olika lärare. [EnT404/k78/21] Några T6-studenter konstaterar den skillnad mellan terminerna som innebär att kraven ökat. En stor skrivuppgift med höga krav på innehållet medför att termin 6 blir betydelsefull, och till fokuseringen på språket under utbild-ningens första terminer läggs en fördjupning av de innehållsliga kraven:
T6 – Var så stort PM, tog det därför mer seriöst [EnT605/k82/19]
T6 – ställt högre krav på problematisering av juridiska frågor. Mer analytisk förmåga tränas. [EnT605/k80/8]
En T6-student som jag intervjuar beskriver den inskolningsprocess som in-nebär att avståndet mellan lärare och studenter minskar:
Sen tycker jag att det var annorlunda i början jämfört med nu och är ganska övertygad om att det är så de vill ha det också. Ju längre man läser på utbild-ningen desto mindre tydliga blir gränserna lärare–elev eller professor– student. Det är naturligtvis en tanke med det. När man kommer helt ny be-hövs det lite tydligare gränser och ramar, medan det blir alltmer kollegialt. Vi är absolut inte kolleger, men det går mot det. Det går från det här är inte rätt till jag förstår inte hur du menar.242
Majoriteten av studenterna på termin 6 uppger i enkätsvar att de känner sig väl eller ganska väl förberedda för de språkliga krav som kommer att ställas på dem i den framtida yrkesutövningen. En student som inte känner sig för-beredd menar att det inte alls informerats om ”vad som krävs av en PM i arbetslivet, har aldrig sett hur ett sådant ser ut” [EnT605/m80/20].
240
Intervju T6-student 1.6.2005.
241
I ett enkätsvar från samma kull studenter på termin 4 menar en student att det på T4 varit ”mkt slappare då man vet att man får högsta poäng genom att komplettera” [EnT404/k79/30].
242
6 Lärarkommentarer –
kategoriseringsmodeller
I kapitel 4 och 5 har jag gett en bild av skrivande och skrivhandledning i den juridikutbildning som jag undersöker. En frågeställning i denna avhandling rör det språknormerande innehållet i juridiklärares skrivhandledning och textkommentarer. En förenklad beskrivning av lärarnas insatser skulle kunna vara att de handlar om fel och om rätt. Det juridiklärarna markerar i studen-ternas texter är i första hand sådant som inte motsvarar normen, alltså det som är felaktigt. Vid pm-handledning och i viss mån i textkommentarerna förmedlar lärarna råd och riktlinjer som visar vad som är rätt. En fråga som är central i min avhandlingsstudie kan formuleras: Vad är det som betraktas som fel? Fel i elev- eller studenttexter kan skärskådas ur olika perspektiv. Ulf Teleman (1979) tänker sig tre typer av fel: normlucka, normkonflikt och maskineriet strejkar. Dessa kategorier kan sägas svara på varför det blir fel. Jag är inriktad på att undersöka vad som är fel i juridikstudenternas texter, dvs. vad lärarna markerar, men därtill kommer en annan viktig dimension: Enligt vilken norm, eller vilka normer, är det fel? Lärarkommentarerna riktar in sig på olika nivåer av studenternas språkhantering och textproduktion, och olika typer av normsystem aktualiseras.
Som ett led i besvarandet av frågan om vad som betraktas som fel beskri-ver jag lärarnas kommentarer utifrån olika kategorier. Först (avsnitt 6.1) introducerar jag ett sätt att betrakta de språknormer som kommer till uttryck i lärarkommentarerna utifrån en modell för kategorisering i olika normlager. I resonemangen kring normlager berör jag relationen mellan allmänspråkliga skrivregler och skrivregler kopplade till vetenskapligt språk samt relationen mellan skrivmönster i olika vetenskapliga traditioner. I avsnitt 6.3 presente-rar jag en kategorilista med textnivåer som jag utgår från i den beskrivning av lärarkommentarer som jag sedan ger i kapitel 7. Listan bygger på andras textmodeller och kategoriseringar, främst den så kallade texttriangeln samt typologin i Bergman-Claeson 2003. Dessa kategoriseringssätt redogör jag översiktligt för i avsnitt 6.2. I avsnitt 6.4 och 6.5 ger jag en kvantitativ över-sikt över lärarkommentarerna i mitt material. I det avslutande avsnittet (6.6) tillämpar jag modellerna med textnivåer och normlager på två exempeltexter från termin 1. Alla lärarkommentarer i texterna redovisas och kategoriseras.