Variation i rättningspraxis och nomenklatur

Det är ofrånkomligt att de olika lärarna på en kurs eller en utbildning skiljer sig åt i bedömnings- och rättningspraxis. Uppsatsbedömning i högskolan handlar till dels om att relatera studentens text till det aktuella akademiska ämnets textmönster. Sådana textmönster är både explicita och implicita, och olika lärare är i olika grad förtrogna med mönstren. Det är rimligt att anta att lärarens bakgrund och ämnesförankring inverkar på hennes sätt att behandla språk och stil i studenttexter. I mitt enkätmaterial nämner studenterna ofta att lärarnas skriftliga kommentarer varierar mycket i omfattning. Ett utvärde-ringsdokument från termin 1 vittnar om att kursansvariga är medvetna om att alltför skiftande lärarrespons är ett problem:

Det förekom även detta år viss kritik från studenthåll om att PM-feedback var ojämn och att lärarna gav olika mycket synpunkter. Det är i viss mån ofrån-komligt att så sker – trots att dessa insatser alltid samordnas i lärarlaget. Den-na fråga måste därför också alltjämt bevakas. Vi hade dock ett särskilt möte med ”provrättning” där vi signalerade vilken mängd feedback vi ansåg re-kommendabel.209

Vid ett kursråd på termin 1 förs ett resonemang kring mängden lärarkom-mentarer. En student frågar sig om alla lärare ser språkfel. En av lärarna kopplar mängden kommentarer till lärarnas bakgrund och säger att man hos de lärare som har departementsbakgrund ser ”krumelurer överallt”.210

Graden av likhet respektive variation i lärarkommentarerna inverkar på den normerande funktionen hos kommentarerna. En del studenter saknar ”konsekvens i rättningen” [EnT103/k81/3]. Det ligger förmodligen olika typer av faktorer bakom skillnader i rättningspraxis mellan lärare. Att en lärare inte markerar språkdrag som andra lärare påtalar kan vara resultat av

208

Sverige var det enda av de tre undersökta länderna som strävade efter enhetlighet i felmar-keringarna: ”Eiendommelig for den svenske rettemåte er en gjennomført streben etter ensartet feilmarkering”. Sättet att rätta har enligt författaren, som är norrman, ”en pedagogisk uheldig konsekvens på grunn av sin detaljrikedom” (Hennum 1958:14).

209

Terminskurs 1/Juridik II 2007. Kursrapport, s. 10.

210

T1 kursråd 19.1.2006. Någon undersökning av lärarnas bakgrund ingår inte i min studie. Det vore dock intressant att kartlägga kopplingen mellan olika juridiklärares yrkeserfarenheter och deras textbedömnings- och responspraxis.

ett medvetet val eller bero på faktorer som tidsbrist, ouppmärksamhet eller bristande kunskap om textmönster och språknormer.

Vissa lärare uppvisar en hög grad av känslighet för normbrott medan andra inte ser eller inte markerar en del språkliga brister. Sådan variation kan utgöra ett problem på en utbildning där hög grad av språklig korrekthet ef-tersträvas i studenternas texter. En T2-text som fått högsta möjliga poäng får illustrera potentiella variationer i rättningspraxis. Läraren inleder sin slut-kommentar till texten med ett erkännande av den språkliga kvaliteten: ”Mycket bra! God språkbehandling, mycket korrekt i alla avseenden.” [T2/91]. (Även resten av slutkommentarens totalt 36 ord innebär stort be-röm.) Textens omfång är tre A4-sidor, och läraren har gjort tio markeringar. Fyra av dem gäller ordet vi (”Undvik denna typ av ’berättarform’”). Bland kommentarerna finns de bekräftande uttrycken just det, bra och tydligt och tre understrykningar av innehållsmoment (utan åtföljande kommentar). Till det som inte markeras i texten hör sju fall av satsradning, ett språkdrag som markeras av många lärare och som i Att skriva juridik nämns som det första exemplet under rubriken ”Dålig meningsbyggnad” (s. 35). I studenttexten förekommer ordet detta upprepade gånger, och i åtminstone sju fall skulle bruket kunna ifrågasättas utifrån bristande tydlighet. I texten finns dessutom några fall av skrivfel.

På juridikutbildningen är poäng och betyg av stor vikt och många studen-ter strävar efstuden-ter att förstå vad som anses ”rätt” och vad som ger höga poäng. För dessa studenter kan variationen vara besvärande. En student på termin 6 uttrycker att inga inslag i handledningen i skrivande har varit värdefulla, ”för de råd man får av en lärare är helt för jävligt enligt en annan lärare så det är omöjligt att veta hur man ska skriva” [EnT605/m82/3]. Flera studenter på termin 6 för fram kritiska synpunkter som grundar sig på frånvaron av enhet-lighet i lärarnas bedömning och kommentarer. Så här formulerar några stu-denter sin kritik:

Bedömningen varierar alltid från lärare till lärare, samma pm kan få olika be-tyg beroende på vem som rättar! (känns det som) [EnT605/k81/23]

Generellt dåligt eftersom man inte får chansen att utveckla det, eftersom man kastas fram och tillbaka mellan rättande lärares åsikter om hur man ska skri-va, och alla säger olika. Tråkigt!!! [EnT605/m82/3]

Svårt att veta hur bra man är när betyg kan variera så otroligt mellan rättande lärare resp. ämne. Vet ej vad som motiverar viss poäng, det språkliga eller materiella innehållet. Enskilda samtal med rättande lärare efter rättning är ett minimikrav. [EnT605/m81/4]

Det finns en risk att studenter blir mer inriktade på att förstå vad den enskil-da poängsättande läraren premierar än på att förstå vad det är som olika for-maliaregler och språkkommentarer skall gagna. En del enkätsvar där studen-ter värderar olika inslag i skrivträningen visar på denna risk:

Mest värdefull  att skriva juridik & rtg:erna, där får man veta hur just rät-tande lärare förhåller sig till formaliakrav etc. [EnT104/k83/38]

Variationer i nomenklatur kan yttra sig i skillnader mellan olika lärares be-nämningar av en företeelse men också i skillnader hos en enskild lärare. Ett exempel på variation i en och samma text är kommentarer till orden man och vi som studenterna skall undvika. Studenten använder man på flera ställen och det är i huvudsak samma orsak till att det bör undvikas – vaghet – men T1-lärarens kommentar växlar, liksom vid ordet vi. Följande variation före-kommer i texten [T1/3/232]:

man LK: vem?, ? [på tre ställen], undvik [på två ställen] vi LK: Nej, !, ?, undvik [på två ställen]

Variation förekommer också genom att en och samma benämning kan avse olika saker. Exempelvis har kommentaren uttryck en vid innebörd. En lärare använder kommentaren på följande skiftande sätt i ett pm:

inskränker för mycket på staternas författningar LK: uttr.

Nondiskrimineringsprincipen LK: uttr. ”ickediskr.”

De som talar för ett statsförbund vill LK: uttr.

Slutsatserna baseras alltså på mitt perspektiv av ämnet och är följaktligen diskutabla. LK: uttr. [T1/3/217]

I det första exemplet förefaller studenten använda en term på ett felaktigt sätt. Det andra exemplet gäller hur ett begrepp skall översättas till svenska (från något EU-dokument). Exempel 3 rör en stilistisk aspekt, och jag kan inte se att det föreligger någon större innehållslig oklarhet.

I det fjärde exemplet gäller kommentaren uttr. ordet diskutabla. Uttrycket ”följaktligen diskutabla” kommenterar läraren med ett utropstecken. Studen-ten kan förmodas vilja uttrycka att det som sägs kan diskuteras eftersom det bygger på ett perspektiv bland flera tänkbara; det är uppenbart att studenten inte vill säga att hans eller hennes slutsatser är tvivelaktiga. Studentens fel-aktiga ordval tyder på en språklig osäkerhet. Det kunde ha varit av värde för honom eller henne att få en tydligare uppfattning om innebörden av ordet diskutabel.211

Lärarnas rättningspraxis när det gäller vad som markeras respektive inte markeras utgör en aspekt av hur studenterna tillgodogör sig lärarnas

211

Hela sista stycket i texten visar studentens osäkerhet i uppgiften att självständigt argumen-tera utifrån en frågeställning och några relevanta källor. Det finns också exempel på att stu-denten gör missar i sina försök att använda en högre språklig stil (framlyfta, synsätt skiljande

från mina). ”Denna pm grundar sig på information jag har fått från diverse källor, och på de

tolkningar jag själv har gjort efter att ha studerat de olika källorna. Jag har försökt att framlyf-ta de teman som jag fann viktiga. Naturligtvis finns det andra ämnen som en annan med syn-sätt skiljande från mina skulle ha tagit upp. Slutsatserna baseras alltså på mitt perspektiv av ämnet och är följaktligen diskutabla.” [T1/3/217].

mentarer. Vid pm-genomgång förmedlar lärare (ibland i skriftlig form) in-formationen att studenterna inte kan utgå från att allt som inte markeras av lärarna är ”rätt”:

Bara för att något inte är kommenterat, betyder det inte automatiskt att det är rätt.212

Ni kan inte räkna med att det vi inte markerat är korrekt.213

I ett enkätsvar ges ett studentperspektiv på denna rättningspraxis:

På RTG 1 sa läraren att bara för vi inte kommenterat nåt behöver det inte vara rätt. Hur ska man då undvika misstaget sen? Dåligt. [EnT104/k83/43] I boken Examinationer – som förmedlar en juridiklärares råd och anvisning-ar till nya juridikstudenter – ger författanvisning-aren Jan Melander (2006:32) studen-terna en ”förmaning” som gäller variationen i lärarnas kommentarer: ”Av-slutningsvis en mild förmaning. Du får för ditt eget bästa inte reagera med en försvarsattityd om du får skilda stilistiska synpunkter (råd!) från lärare.”214