Aktivitetskrav

Det är ett gemensamt mönster att kvinnorna beskrev arbetssätten på det svenska gymnasiet som annorlunda än vad de varit vana vid. De sakna- de erfarenheter av självständiga arbetssätt. I Sverige uppfattade de ett krav på elevaktivitet. Deras erfarenheter var att en duktig elev inte för- väntades ta några egna initiativ utan läraren bestämde i alla frågor. Att visa sitt intresse genom att ta egna initiativ var inte något som premie- rades. Aktivitet är ett centralt begrepp inom osynlig pedagogik och hur aktiv eleven uppfattas vara av läraren har betydelse vid betygssättning- en (Bernstein, 1975). Krav på aktivitet har kvinnorna så småningom uppfattat som betygsgrundande men de har till att börja med haft svå- righeter att tolka innebörden av kraven.

Flera kvinnor har haft svårigheter att tolka och förstå vad läraren har åsyftat. Mira sade att hon slutade att delta i grupparbeten när de enligt hennes uppfattning inte behövde redovisas.

Liksom hon, och genom 3 år hon säger ok nu ska vi i 5 timmar jobba med, jag vet inte vad som helst, så ska ni gå till biblioteket och så, man gör det första gången, man gör det och så när det kommer den 6:e timmen, ah nu ska vi redovisa. Och så Ska du redovisa? Nej jag får göra det nästa gång, Ska du så, det är ingen som vill självklart liksom Hon säger inte Vi ska redovisa utan Vill ni redovisa så OK vi gör inte det idag och så blir det aldrig. Och sån nästa gång hon säger Nu har vi 5 timmar för att göra, så gör vi ingenting, för vi vet att till slut blir det ingenting. (Mira)

Mira har tolkat situationen som att det fanns en förhandlingsmöjlighet eller att det var frivilligt att redovisa grupparbeten. En annan tolkning är att det funnits en dold, underförstådd uppmaning från läraren att ele- verna självmant skulle redovisa grupparbetet men uppmaningen har förblivit dold för Mira som varit van vid synlig pedagogik. I en svag klassifikation och svag inramning däremot finns ett underförstått rätt tolkningssvar (Bernstein, a.a.). Läraren väntade sig kanske att eleverna skulle vara aktiva och själva ta initiativet till att redovisa. Mira hade varit van vid ett annat samspelsmönster som innebar att läraren tog, och skulle ta, alla initiativ. I det redovisade citatet ovan sade Mira:

…hon sa inte vi ska redovisa nu utan vill ni redovisa…. (Mira)

Mira studerade vid en gymnasieskola med mycket hög andel elever med annan bakgrund än svensk. Hon sade att klassen så småningom inte genomförde några grupparbeten alls i det ämnet eftersom de upp-

fattade att de inte behövde redovisas. Även om osynlig pedagogik kan sägas känneteckna svensk skola finns stort utrymme för lärares indivi- duella agerande i klassrummet. Kvinnorna har därför mött olika lärar- agerande i klassrummet som troligtvis även försvårat förståelsen av vad som förväntades av eleverna. Laila som alltid förberedde sig inför lek- tionerna beskrev upplevelser av klassrumsarbetet på följande sätt.

Ah undervisningen, alltså det berodde på alltså vilken lärare, vilken kurs det var. Samhällskunskap var mycket intressant och liksom han var väldigt duktig. Det var väldigt intressant att höra honom. Men de andra ämnena. Nej, det var ungefär, jag var förberedd alltid. Jag läste mycket innan hemma. Så jag visste t. ex. nästa gång när vi ska ha svenska, då skall gälla sidan 50 till sidan 60. Då hade jag läst det i förväg så alltså man sa ingenting mer än det som stod i boken, alltså det var, så jag visste. Jag tänkte det var lite tråkigt för mig. Jag ville för jag visste det redan och dom kom aldrig med någonting mer, allt- så och sedan resten av tiden kunde vi sitta och läsa det själva. (Laila)

Klassrumsinramningen i Sverige hade olika styrka och kvinnorna mötte lärare med olika arbetssätt och förväntningar.

Mira beskrev en lärare hon haft på gymnasiet och som hon tyckte var en duktig lärare. Det var en lärare vars agerande hon kände igen.

Men jag som är elev kan liksom, man förstår alltid mycket bättre, om man först hör lärare prata om vad som helst liksom, förklara och för- enkla och sådant, och så sedan läser man i boken, så man får sam- manhang, liksom man får det. Men om en lärare håller aldrig lektion och pratar aldrig om, liksom det som står i boken eller något sådant där, så när man läser i boken, så är det inte riktigt, t ex samhällslära- ren han förklarade jättebra, så när han förklarar och så när man lyss- nar på honom på lektionen och sedan kommer hem och läser i boken, så kan man redan rätt så mycket. Det var, man lär sig på detta sättet, jag tycker att en lärare ska liksom kunna berätta om detta som eleven ska kunna sedan. (Mira)

Mira efterlyste lärare som skulle vara aktiva, styrande och som föreläs- te på lektionerna utifrån läroboken i enlighet med den erfarenhet hon haft av sin tidigare skolgång. Det underlättade för henne att lära sig.

Lada sade att hon lyssnat på lektionerna och tillgodogjort sig stof- fet på så sätt. Hon menade att det inte blivit lika viktigt att visa att man var duktig i skolan sedan hon kommit till Sverige.

Nej jag hade, sedan jag kom till Sverige, så har det blivit annorlunda med skolan. Det känner jag själv. Liksom nian gick och jag klarade

t.o.m. gymnasiet utan att ha läst. Visst gjorde jag läxor då och då men jag klarade mig på det jag hade hört på lektionerna. I och med att jag hade den här kapaciteten sedan tidigare, i sex år så hade jag läst mina läxor, liksom gjort vad jag skulle. Jag hade det inpräntat. Jag hade liksom kapaciteten som jag inte utnyttjade fullt ut när jag kom hit. Jag hade blivit alldeles för slapp som jag insåg rätt så snabbt att jag klarade skolgången utan att behöva göra så mycket. (Lada)

Tanja sade att hon efterhand förändrat sin inställning till kunskap. Hon tyckte inte längre att det var så viktigt att lära sig allting utantill, som hon tyckt tidigare, utan att det var viktigare att veta hur man kan hitta kunskap. Hon sade att i Bosnien måste eleven förbereda sig inför lek- tionerna, plugga och vara beredd på att svara på frågor och på att bli betygssatt, ett förhållande hon inte uppfattade rådde i Sverige.

Man måste plugga hårt alltså ingenting sådant att man kan säga till läraren. Jag tror inte att jag kan skriva prov idag. Kan jag göra det en annan gång. Det finns ingenting sådant i Bosnien utan det gäller att plugga och klara av och är det så att man har prov ingenting muntligt så att man får betyg på muntliga prov eller vad ska jag säga. I Bosni- en är det så att man har skriftliga prov, muntliga och så allt möjligt och sedan man måste vara beredd på att bli sagd att svara på frågor och få betyg på det varje dag. Man blir känd för läraren också. (Tan- ja)

Tanja beskrev en strategi hon utvecklat i Sverige.

Det räckte med att säga någonting, svara på någon fråga och ställa någon fråga. (Tanja)

Hennes tolkning fick konsekvenser för hennes sätt att arbeta. Hon beskrev att hon tidigare alltid hade förberett sig inför lektioner men det upplevde hon att hon inte behövde för att uppfylla aktivitetskravet och visa sig duktig.

Flertalet kvinnor har haft svårigheter att tolka innebörden av elev- aktivitet.

När Elisa jämförde lärare i Somalia och Sverige så uppfattade hon lärarna i Sverige som ointresserade av eleverna, vilket naturligtvis de lärare hon mött kan ha varit. En annan tolkning är att hon missuppfattat och inte förstått att eleven kanske förväntades styras mer genom inre disciplinering och egen motivation än utifrån de yttre tvång som hon varit van vid.

Det skiljer sig mycket. I Sverige är det mer så att det är upp till dig. Det får du fixa själv. Det var mer frihet också. Antingen får du käm-

pa eller inte kämpa. Det är ingen som tvingar dig. Där är det mer att du måste. Allting är strängt man måste göra läxorna annars får man straff. Här är det mer att har du inte gjort det så blir det inget mer av det. Det är mycket mer självstyrande och slappt i Sverige. (Elisa)

Laila beskrev en lärare som talade om aktivitet men att eleverna hela tiden fick göra arbetet själva. Hon menade att läraren sagt:

Jag sätter betyg på att ni är närvarande och väldigt aktiva i klassen. (Laila)

Laila tolkade det som att:

Jag tror att hon var trött på undervisning. För hon ställde aldrig frå- gor. Det mesta gjorde vi själva antingen vi gick till biblioteket eller vi hade alltid arbete vi skulle skriva och lämna in till henne. (Laila)

Läraren kan naturligtvis ha varit trött på att undervisa men en annan tolkning är att läraren inte höll lektioner på det sätt som Laila varit van vid. Laila har inte kopplat det läraren sagt om närvaro, betygssättning och aktivitet till att eleverna gick till biblioteket och skrev arbeten som de lämnade in till läraren. Hon konstaterade att det mesta gjorde de själva.

Min tolkning är att det även är den osynliga pedagogikens svaga klassifikation och svaga inramning med dess otydlighet och förgivetta- ganden som utgör svårigheter i skolan, inte enbart kvinnornas bristande språkkunskaper. Svenska språket och den osynliga pedagogiken fanns åtminstone i viss mån ”inbäddade” i varandra. Det ledde till svårigheter för kvinnorna att förstå innebörden av vad som förväntades av dem när läraren ställde krav på att elever skulle ta eget initiativ och arbeta aktivt och självständigt utan att föra en dialog med eleverna om vad det inne- bar.

Kvinnorna har haft svårigheter att självständigt hantera kunskaps- sökande och reflekterande. Zelma sade att hon lärt sig innehållet i läro- boken eller annat material utantill.

Min metod var att i alla ämnen lära mig allting utantill så att jag skulle våga yttra mig på lektionerna och för att jag skulle vara säker på att jag använde svenskan rätt. (Zelma)

Det var en strategi för att vara säker på att kunna svara för innehållet på rätt sätt. Att lära sig utantill för att visa sig duktig kan emellertid kom- ma i konflikt med kravet på aktivitet. I svag inramning ryms en dimen- sion av självständighet gentemot lärostoffet som kvinnorna p.g.a. språkliga svårigheter och svårigheter att förstå innebörden i den svaga

inramningen, åtminstone till att börja med, förefaller ha haft svårt att uppfylla. Om lärare krävt denna självständighet har exempelsvis utan- tillinlärning inte varit tillräcklig utan kan ha uppfattats negativt.

Flera av kvinnorna hade uppfattat att det var viktigt att yttra sig på lektioner och några av dem beskrev att de hade haft svårigheter att göra det. Zina sade att hon brukade bli darrig på rösten av nervositet när hon var tvungen att läsa högt i klassen. Hon ville helst inte göra det efter- som hon skämdes för sitt svenska uttal men hon beskrev att hon ibland tvingades till det av någon lärare. Amina med skolbakgrund i Libanon och Cypern sade att hon inte hade någon erfarenhet av att arbeta i grupp och i att redovisa muntligt inför klassen från något av dessa länder. Det var ett nytt sätt att agera på i klassrummet som förväntades av henne, vilket komplicerades dels av att hon var blyg och dels av att hon måste göra det på svenska.

Alltså vi har inte alls det här systemet som att redovisa inför klassen, detta var alltså mycket nytt för mig och det var mycket pinsamt i och med att jag var blyg i mej själv liksom och sedan så är det språket man vill inte gärna göra misstag inför alla och det var liksom och när vi hade det så långt långt innan började jag förbereda mej liksom, psykiskt och allt det här liksom men det hjälpte inte ändå. Alla, när jag var uppe där och gick ner sedan och satte mej så sa dom Oh vad du var rädd. (Amina)

Amina beskrev svårigheter att deltaga aktivt genom att ställa frågor på lektionerna och samtidigt vara osäker på att tala svenska.

Jag liksom jag försökte komma in på, för jag tycker om, jag är fråg- vis av mig själv men då hade jag liksom varit tvungen liksom att tänka genom frågan liksom gång på gång på gång innan liksom jag vågade räcka upp handen men jag gjorde det liksom till slut. (Amina)

Amina ville vara aktiv på lektionerna men samtidigt var hon osäker på att tala svenska. Min tolkning är att både Amina och Zina uppfattat och tolkat kraven på elevaktivitet rätt d.v.s. att de var nödvändiga och inte förhandlingsbara om de ville få höga betyg. Det fick negativa betygs- konsekvenser om de inte uppfyllde kraven. De har emellertid haft svå- righeter att uppfylla dem.

De intervjuade kvinnorna har haft något varierade erfarenheter av hur stark inramningen av klassrummen varit i deras tidigare hemländer. Isabelle sade att hon inte uppfattade att det rådde så stora skillnader mellan hur en elev kunde visa sitt intresse för lärare i Kosovo och visa

sitt intresse för lärare i Sverige. Man måste räcka upp handen och ställa frågor.

Kvinnorna måste både tolka vad läraren krävde av eleven när denne talade om aktivitet och förhålla sig till en svensk muntlig klass- rumskultur. Det skapade problem för flera av dem. Det var dels annor- lunda arbetssätt och en (mer eller mindre) annorlunda kunskapssyn samt dels ett nytt språk. Kvinnorna har tvingats vara aktiva med hjälp av ett språk, som de samtidigt höll på att lära sig, om de ville framstå som duktiga elever och få höga betyg. De gjorde det i konkurrens med elever som antingen var födda i Sverige eller som varit här längre än de. Det krävs olika hastighet i språkanvändning beroende på om det finns tid för eftertanke vilket finns i samband med skriftliga inläm- ningsuppgifter och prov (Wellros, 1992). Denna tid finns inte i sam- band med diskussioner i klassrummet, vid krav på snabbt svar på en fråga eller för att själv ställa en fråga. Även om kvinnorna haft svårig- heter att använda svenska språket i muntliga klassrumssammanhang, som beskrivits ovan, hade de hunnit tillägna sig tillräckliga kunskaper i svenska språket för att klara av sina studier med goda resultat oavsett vilken inlärningsstrategi och aktivitetsstrategi de tillämpat.

Jag tyckte inte att jag kunde så mycket, alltså att jag kunde kommu- nicera mycket, men jag kunde förstå mycket liksom, matte var mycket lätt för mej, jag hade läst på gymnasiet 2 år innan. (Amina)

De hade hunnit utveckla kunskaper i svenska språket som varit tillräck- liga för att språket skulle kunna användas som kunskapsspråk i skol- ämnen men de har haft svårigheter att använda det som kommunika- tionsspråk i muntliga sammanhang.