Forskning om skolframgång och språkkunskaper

ning om skolframgång. Elevernas svårigheter att genomföra fram- gångsrika skolkarriärer har av lärare uppfattats vara orsakade av ele- vernas bristfälliga kunskaper i svenska språket och en stor del av forsk- ningen har också arbetat utifrån detta antagande (Sjögren, 1996; Rubin- stein Reich, 2002; Runfors, 2003). Forskningen har rört såväl hem- språksundervisning, numera modersmålsundervisning, som hur andra- språket bäst kan tillägnas och om modersmålet skall användas i under- visningssammanhang. Diskussionen har stundtals varit närmast hätsk. Hemspråksundervisningens betydelse för skolkarriären har exempelvis uppfattats på olika sätt. Löfgren (1991) och Elmeroth (1997) fann inga eller svaga samband mellan hemspråksundervisning och skolframgång medan Hyltenstam och Toumela (1996) och Axelsson (1999) i forsk- ningsgenomgångar av internationella studier har visat att en av de vik- tigaste faktorerna för framgångsrika skolkarriärer är ett välutvecklat förstaspråk. Elever som kommit till Sverige under tonåren har rimligt- vis inte hunnit skaffa sig en svensk språklig nivå jämförbar med en infödd vid gymnasiestarten. De kan emellertid ha ett välutvecklat förstaspråk. Denna tonårsgrupp är heterogen med bland annat olika skolbakgrund och en del kan exempelvis ha avbrutna gymnasiestudier i bagaget.

Ett förhållande som är viktigt för skolframgång är att få undervis- ning i skolan på sitt modersmål vilket visats av Thomas och Collier (1997) i USA i en ofta citerad undersökning. Enligt Thomas och Collier är det viktigt för skolframgång att eleven hunnit utveckla tänkande och begreppsbildning på sitt modersmål. Det kan äldre elever ha hunnit göra före ankomsten till Sverige vilket kan underlätta lärandet av svenska språket. Liberg (2001) fann att olika faktorer, bl.a. elevens för- kunskaper i ämnet, har betydelse för hur läsförståelsen utvecklas. Å andra sidan visar Skolverkets uppföljningsstudier att ju högre invand- ringsålder elever har desto färre genomför gymnasiestudier. Detta för- hållande antas bero på problem med svenska språket p.g.a. att vistelse- tiden i Sverige varit kort. Samtidigt som elever håller på att lära sig ett nytt språk skall de använda språket som inlärningsverktyg och för att visa upp sina kunskaper i övriga ämnen. Det är en svår uppgift som för många elever innebär att de kommer hopplöst på efterkälken (Wellros, 1992; Viberg, 1996; Nordenstam & Wallin, 2002). Det tar tid att tilläg- na sig tvåspråkighet och denna förvärvas successivt (McLaughlin,

1978; Mägist, 1981). Enligt Cummins (1996) tillägnas tvåspråkighet eller andraspråket som kommunikationsspråk under 1till 2 år medan det kan ta upp till 8 år att utveckla språket så att det fungerar som abstrakt skolspråk på samma nivå som hos inhemska barn. Språk kan inte heller reduceras till det talade eller skrivna ordet (Sjögren, 1996). Språk och språkkunskaper är ett komplext fenomen som utvecklas i kulturella miljöer i interaktion med andra (Mead, 1934), vilket Bernstein (1974) visat även influeras av samhällsklass. Via språket socialiseras barnen in i speciella sätt att kategorisera och därmed också i att tänka. Språket påverkar deras verklighetsuppfattning eftersom språket utvecklas i en kulturell miljö. Är det geografiska avståndet till Sverige stort kan också avståndet kulturellt och språkligt vara stort vilket ytterligare försvårar för eleven. Även andra förhållanden än vistelsetid har betydelse för språkutvecklingen hos elever med annat modersmål. Andraspråket ut- vecklas inte endast genom att det används i klassrummet utan hur språ- ket utvecklas är även beroende på i vilken utsträckning eleven använder språket under fritiden d.v.s. på andra arenor än i skolan (Cummins, 1996; Viberg, 1996). Det möjliggörs exempelvis genom kamratkontak- ter som kan etableras i skolan eller i bostadsområdet. Etniskt segregerat boende i svenskglesa bostadsområden kan försvåra och motverka att relationer med kamrater med svensk bakgrund utvecklas. Det påverkar också, genom skolupptagningsprincipen om närområden, vilka elever som träffas i skolan (Bunar, 2001).

Ett annat förhållande utgörs av vilken nivå eleven skall uppnå i det svenska språket. Målet för språkinlärningen har konstruerats så att eleverna med svenska som andraspråk skall behärska svenska språket på samma nivå som elever med svensk bakgrund (Viberg, 1996; Evaldsson, 2000). Detta sätt att kunna behandla svenska språket på kan då konstrueras som ett mått på svenskhet och har enligt Viberg (a.a.) en identitetsaspekt. Det kan ha betydelse för hur elever för övrigt uppfattas om de kan uttrycka sig språkligt korrekt på svenska. I en studie har Bredänge (2001) funnit att uttryckssättet på svenska har betydelse för hur elevens ämneskunskaper uppfattas av lärare. Elever som kunde uttrycka sig väl på svenska uppfattades som kunniga i ämnet. Även Nordenstam och Wallin (2002) har i sin studie av ungdomar med svenska som andraspråk på en gymnasieskola i Göteborg funnit en koppling mellan standarduttal och bra betyg. De elever som deltog i

studien och som talade ”västsvenskt standardspråk” hade högre betyg än de som talade göteborgska eller s.k. Hjällbospråk.

Av Skolverkets rapporter (1999a; 2000) framgår att elever med utländsk bakgrund, som kommit till Sverige före skolåldern, får lägre betyg jämfört med elever med svensk bakgrund i alla ämnen, även i ämnen som inte kräver svenskkunskaper som exempelvis idrott och hälsa samt bild. En alternativ tolkning till att språksvårigheter leder till att elever med utländsk bakgrund får lägre betyg kan formuleras som att elever med utländsk bakgrund diskrimineras vid betygssättning och därför har lägre betyg (Parszyk, 2002). Lahdenperä (1997) pekar på skolpersonalens negativa attityd till elevernas utländska bakgrund som en viktig faktor. Hon fann att en stor majoritet av de lärare som ingick i hennes studie uppfattar att det är elevernas etniska bakgrund d.v.s. bak- grund och hemförhållanden, som orsakar deras skolproblem.