Kön och genus

Enligt symboliskt interaktionistiskt synsätt är kön en ständigt närvarade socialt konstruerad identitet (Trost & Lewin, 1996). Genus i betydelsen socialt kön formulerades av socialantropologen Gayle Rubin år 1975 (SOU, 1995:110) för att tydliggöra att manliga och kvinnliga egenska- per och identiteter var socialt och kulturellt skapade och inte biologiskt grundade.

Genusbegreppet har varit mycket betydelsefullt för att bryta det tidi- gare könsbegreppets innebörd, som något utpräglat biologiskt för- knippat. Efter flera år av användning av genusbegreppet har dessa sociala och historiska dimensioner överförts till begreppet kön. Könsbegreppet ses på liknande sätt som genus vara ett socialt relate-

rat, historiskt och kontextuellt förknippat begrepp (Tallberg Broman, 2002b, ss. 26-27).

Som framgår av citatet ovan används numera könsbegreppet på samma sätt som genusbegreppet. Jag använder i texten genus omväxlande med kön.

Genussystemet har formulerats och diskuterats av Hirdman (1990, 2003) som ett maktsystem som isärhåller manligt och kvinnligt utifrån logiska hierarkier av manlig överordning och kvinnlig underordning. Genussystemet är ett kontextuellt normativt system som baseras på två logiker, en hierarkisk och en särskiljande. De hierarkiska och särskil- jande logikerna fungerar som universella böjningsmönster men med bland annat historiska variationer. Föreställningar om mönster av genus interagerar och varierar med kulturella sammanhang, religion, klass m.m. Med hjälp av genussystemet konstrueras i varje samhälle oemot- sägbarheter om egenskaper och identiteter vilket får konsekvenser för vad som utgör normaliteter om kvinnor och män (Hirdman, a.a.; Gem- zöe, 2002). Genussystemet skapar uppfattningar om att det råder essen- tiella skillnader mellan könen. Kvinnor kan tillskrivas sådana egenska- per som att vara mer relationsorienterade, mer familjeorienterade, mindre autonoma, mer omhändertagande och mer inriktade på relatio- ner än män och därför passa bättre än män till att ta hand om och utföra omsorg om familj och släkt.

Följande två forskningsexempel visar hur genussystemet styr våra upplevelser av flickor och pojkar i skolan. Molloy (1987) fann, att när lärare försökt bryta mönster med pojkarnas dominans i klassrummet genom att ge pojkar och flickor varannan fråga, har både pojkar och flickor upplevt att flickorna fått mer uppmärksamhet än pojkarna och protesterat och menat att flickorna fick för mycket uppmärksamhet. Berge (1997) beskrev hur hon arbetat tillsammans med lärare på mel- lanstadiet i uttalat syfte att utveckla köns- och gränsöverskridande ar- betssätt i klassrummet. Hon hade i förväg hört att det i en klass fanns flickor som syntes och hördes. De hade utmanövrerat pojkarna och den manlige läraren anpassade sig efter flickornas behov. Berge skrev att hon tyckt synd om pojkarna. Hon genomförde vid tre tillfällen observa- tioner i klassrummet och upplevde då en näst intill total flickdominans i klassrummet, vilket hon fann besvärande. När hon därefter jämförde sina upplevdelser med sina observationsanteckningar, fann hon emel- lertid, att tvärt emot vad hon upplevt, så hade undervisningens innehåll och metoder minst lika ofta anpassats efter pojkarnas behov.

Forskningexemplen åskådliggör hur genussystemet skapas, ka- mufleras, förnekas och förminskas utifrån den självförståelse som ge- nussystemet produceras hos lärare, forskare och elever (Cederberg, 2004). Kvinnlighet kan alltså uppfattas antingen som individuella med- födda eller inlärda egenskaper eller som en social konstruktion utifrån mer eller mindre tvingande samhälleliga och personliga föreställningar (Magnusson, 1997). Det förstnämnda synsättet har sin utgångspunkt i ett essentialistiskt grundantagande att kvinnor gör kvinnliga saker för att de är kvinnor. Enligt Magnusson skapas ett cirkelresonemang där antaganden om medfödda och inlärda egenskaper förklarar skillnader mellan kvinnor och män, vilket skapar skillnader, eftersom de som be- handlas olika agerar och beter sig olika. Inlärda egenskaper socialiseras in i individen och hon upplever dem inifrån som sina egna. Hon och samhället har ”blivit ett”. Kvinnor sägs t.ex. utveckla andra rationalite- ter i arbetslivet än män. Enligt Waerness (1983) skapar omsorgsarbetet en speciell form av rationalitet, omsorgsrationalitet, i arbetslivet. Denna rationalitet har sin grund i omsorgsarbetets ursprung d.v.s. i reproduk- tivt hemarbete. Den präglas av personliga relationer och omsorgsarbetet utförs därför bäst av kvinnor eftersom det utförs med känslor och kun- skap i harmoni.

Under framför allt 1980-talet diskuterades inom feminismen att feministiska teoretiker inte tillräckligt uppmärksammade kvinnors skil- da levnadsvillkor, inte minst utifrån olika sociala klasstillhörigheter (Harding, 1987). Kritiken pekade på det felaktiga i att bortse från skill- nader som exempelvis klass och etnisk tillhörighet skapar (Jackson & Scott, 2002; Spivak, 1999; Mohanty (1999) Istället för likhet betonades skillnader, diversity, mellan kvinnors olika levnadsförhållande. Kvinn- lighet och manlighet konstrueras i relationer. Kvinnor är bärare av erfa- renheter som är kopplade till deras familjers samhälleliga position och det påverkar deras möten med samhälleliga institutioner som skolan. Elever gör emellertid också dessa möten utifrån sin tillhörighet till det ”Första” eller ”Andra könet” (de Beauvoir, 1949) och det får konse- kvenser vilket av könen som skoleleven tillhör. Även om förändring är möjlig, så utgör logikerna historiskt sega maktstrukturer.

I skolan har exempelvis undervisningsämnen varit och är fortfa- rande, om än inte i lika hög utsträckning och lika tydligt, historiskt könsmärkta (Kyle, 1972; Öhrn, 2002). Det tydligaste exemplet utgörs av naturvetenskapliga ämnen som är manligt och språkämnen som är

kvinnligt könsmärkta. Öhrn (2002) skriver i sin forskningsgenomgång om genus och matematik att lärare anser pojkar vara intresserade av matematik medan de kunde vara tveksamma till om intresset från flick- ornas sida var äkta. Naturvetenskapligt program beskrivs som det svå- raste och uppfattas som manligt även om flickor numera i lika stor ut- sträckning läser på programmet. Olika kampanjer har sökt styra flickor att välja naturvetenskap, medan man inte alls på samma sätt har disku- terat och försökt åtgärda pojkars bristande språkintresse.

De hierarkiska och särskiljande kognitiva logikerna skapar kvin- nan och mannen och leder till självklara påståenden om vad som är lämpligt för kvinnor och män, vad de förväntas klara av och hur de skall bete sig och se ut i de olika grupper som de ingår i. Det kan ta sig olika uttryck och skall inte uppfattas som att det endast existerar stereo- typa föreställningar. Varje individ har emellertid en rad möjliga och tillgängliga sätt att positionera sig på men beter sig hon/han utanför vad omgivningen uppfattar som lämpligt, utifrån ett visserligen vidgat spektra, så uppfattas individen som avvikare.

Om kvinnan gör kön rätt, doing gender (Harding, 1986), är bero- ende av vilken grupp t.ex. klass och etnisk grupp hon ingår i men också av vilken grupp hon samspelar med i situationen, samt vad det innebär att vara kvinna i den gruppen. Till detta resonemang vill jag föra Skeggs (1997) begrepp respektabilitet. Att göra kön rätt kan för flickor betyda att bete sig i enlighet med hur ordentlighet i skolan konstruerats för flickor inom den grupp hon socialiserats in i och identifierar sig med vilket Berggren (2001) fann för flickor på högstadiet med arbetar- klassbakgrund innebar att sträva efter att få medelmåttiga betyg.

Jag uppfattar genus och kön som en heterogen kategori. I de olika sociala, klassmässiga och kulturella sammanhang som individen befin- ner sig i sätter genussystemet gränser för vad som kan vara passande och vad som är olämpligt. Detta kan ta sig olika uttryck.

Att se kvinnlighet som en social konstruktion gör att intresset riktas mindre mot den enskilda kvinnans inre, och mer mot det samhälle och de sociala sammanhang som hon ingår i, inklusive det dagliga sociala samspelet (Magnusson, 1997, s. 74).

Om jag gör kön rätt är beroende av vilka förväntningar de grupper har som jag ingår i. I tolkningen av omvärldens blick skapar kvinnan upp- fattningar om det som bör utmärka hennes identitet som kvinna. I den dominerande mediadiskursen om ”invandrarflickor” beskrivs de fram- för allt som osjälvständiga, mer eller mindre beslöjade offer för mäns

dominans. Precis som alla andra kvinnor, är de naturligtvis mycket mer än så.