4 Teorier och begrepp
4.3 Synlig och osynlig pedagogik
Bernstein (1983) beskriver verksamheten i skolan med hjälp av begrep- pen klassifikation och inramning.
Klassifikation syftar på principen för förhållandena mellan kategori-
er och inramning på den öppna regleringen av kommunikation
(Bernstein 1983, s. 46).
Tillsammans utgör klassifikation och inramning underliggande princi- per för skolans avgränsningar och reglering. Den pedagogiska prakti- ken regleras av inramning (Bernstein a.a.). Begreppet inramning utgör kärnan i Bernsteins resonemang om synlig respektive osynlig pedago- gik. Inramning ingår som en del av hans beskrivning av hur samhället tränger in i undervisningen. Hur inramningen sker är avgörande för hur kunskapsinhämtning skall ske men också avgörande för de kulturella förväntningarna på hur relationen mellan lärare och elev kan gestaltas i klassrummet, vad som utmärker en duktig elev respektive en duktig lärare. Resonemanget avser styrkan i principerna om vem som kontrol- lerar vad. Hur tydliga d.v.s. starkt uttalade dessa normer är blir avgö- rande för hur synlig pedagogiken är, enligt Bernsteins resonemang.
Inramningen anger således hur relationerna i klassrummet skall se ut och vad som kan förväntas i klassrumsvardagen.
Svag inramning, som betecknas som osynlig pedagogik, förutsät- ter riktiga tolkningar, d.v.s. riktiga klassifikationer, av hur det som sker i klassrummet skall uppfattas. Det förutsätter att elever gör tolkningar som kan inordnas inom vad som kan sägas utgöra normaliteter i klass- rummet och skolan. Elever måste ha vissa givna kulturella förförståel- ser för att rätt kunna tolka vad som sker i klassrummet och vad som förväntas av dem. Styrkan i inramningen anger således graden av synlig pedagogik. Svag inramning innebär osynlig pedagogik vilket lämnar ett större utrymme än stark d.v.s. synlig pedagogik, för individuella tolk- ningar. Men de individuella tolkningar av den osynliga pedagogik som görs av individer kan inte avvika för mycket mot vad som uppfattas som normalitet eller normala beteenden annars riskerar individerna att definieras ut.
Bernstein (1974, 1975, 1983, 1996) menar att barn framför allt i vissa skikt inom medelklassen har ett försprång i skolan. Det är ett an- tagande som jag vill överföra i relation till studiens etnicitetsperspektiv. Barn i dessa skickt är vana vid att de själva måste observera och tolka vad som är lämpligt beteende. Om en elev från ett annat land, oavsett klassbakgrund, har en skolbakgrund där det istället förelegat en stark inramning har de inte varit vana vid att själva tolka – och tolka rätt – vad som förväntas av dem i Sverige. Bernsteins syn på skolan är att den som institution är en makt- och kontrollinstitution (Bernstein, a.a.). Dess marginaliserande av elever kan ur detta perspektiv uppfattas som att elever som inte interagerar på ett sätt som lärare i skolan accepterar definieras ut.
I Lpo94 och Lpfö98 tillskrivs eleven förmåga och kompetens till eget kunskapssökande och anses självständigt kunna veta vilken kun- skap som är relevant och hur hon skall söka kunskapen (Lahdeperä, 2001b). De kognitiva färdigheter som betonas i läroplanerna utgår från synen på elever som aktiva och problemlösande med förmåga att samla in och sortera information eftersom de tänker självständigt och kritiskt. Lärarrollen beskrivs i dessa dokument som handledande i termer av mentorskap. Skrivningen är ett exempel på svag inramning. Aktivitet är ett centralt antagande och krav på eleven i osynlig pedagogik (Bernstein, 1975, 1983, 1996). Det finns ingen direktöverföring mellan skrivning i styrdokument och klassrumspraktik. Denna kan variera men den varierar i riktning mot vissa ideal. Enligt Bernsteins (1975) struktu-
ralistiska synsätt transformerar koderna samhälleliga strömningar. Den svaga inramning som anges som ideal kommer ur samhälleliga behov av människor som är självstyrande i motsats till uttalat auktoritärt styr- da. Inramningen kan generellt sett sägas vara svag i svenska skolor.
Fokus är dock i föreliggande arbete inte på hur makt- och kon- trollrelationerna ser ut i allmänhet i skolan utan hur de upplevdes och hanterades av de intervjuade kvinnorna.
4.3.1 Kulturella klassrumsgrammatiker och dold läroplan
Eftersom studiens objekt utgörs av skolkarriärer är begreppen kulturella grammatiker och dold läroplan intressanta. De konkretiserar ovanstå- ende resonemang ytterligare men med några reservationer. Kulturella klassrumsgrammatiker har definierats av Rubinstein Reich (2002) som:En uppsättning synliga och osynliga regler och föreställningar som hela tiden skapas och omskapads och inom vilka lärare och elever agerar vid ett givet tillfälle (2002, s. 10).
Kulturella klassrumsgrammatiker kopplar jag till den tidigare beskriv- ningen av svag och stark inramning av klassrummet. En svag inram- ning av klassrummet motsvaras av vissa förväntningar på interaktionen mellan elev och lärare. Om definitionen ovan skall uppfattas som att reglerna och föreställningarna omskapas situationellt gör jag p.g.a. de kulturella normativa förväntningar som beskrevs i föregående avsnitt en distinktion i förhållande till definitionen. Normer och förväntningar utgör sega kulturella strukturer som inte omförhandlas i varje situation (Blumer, 1969). Även om vi är sociala varelser och handlar utifrån våra definitioner av situationer gör vi våra tolkningar med hjälp av våra erfa- renheter. Vi reagerar alltså inte direkt på andras beteende utan på hur vi tolkar dem genom våra kulturella förförståelser och erfarenheter d.v.s. hur vi definierar situationen (Thomas & Thomas, 1928). Kulturell he- gemoni innebär att vissa sätt att tänka, handla och värdera anses riktiga- re i förhållande till andra (Thavenius, 1987). Utsortering av elever sker när de inte beter sig som normativt förväntat. Läroplanens skrivning motsvaras av elever som agerar självständigt, aktivt och kunskapssö- kande. När aktivitet uppfattas övergå i utagerande utgör det ett exempel på en kulturell grammatik.
I studier om klassrumsförväntningar och klassrumssocialisation beskriver Jackson (1968) och Broady (1987) en dold genus- och klass-
präglad läroplan som styr lärares och elevers beteende. Den dolda läro- planen, som kan uppfattas stå i motsats till den officiella, är kulturell och kan vara dold för lärare och elever, därav beteckningen. Vissa sätt att tänka, handla och värdera kan tas för självklara av en del lärare som ofta genom födsel och eller utbildning är bärare av dessa värden och oreflekterat upplever dem som universella, självklara. Lärare kan vara omedvetna om att deras förväntningar på elevers beteenden är kulturel- la normaliteter och de kan upplevas som självklara och ”normala”. Det beskriver en monokulturell utbildning (Tesfahuney, 1999, 2001). Sko- lans kulturella lärandegrammatik konkretiseras således i viss mån ge- nom en, mer eller mindre, dold genus- och klasspräglad och kanske även etnicitetspräglad läroplan, som formar och kräver anpassning av både lärare och elever.
4.4
Anpassning
När elever födda utomlands kommer till Sverige möter de både i och utanför skolan mer eller mindre annorlunda förhållanden än de varit vana vid. De tolkar dessa upplevelser genom sina kulturella perceptio- ner i ett komplext samspel av socialisation till klass, kön och etnicitet. Kulturella förförståelser och kulturell perception har och använder alla i skolan verksamma, lärare såväl som elever. Det är inte något som en- bart gäller elever med icke-svensk bakgrund (Brantefors, 2001). Sym- bolisk interaktionism är ett kognitivt synsätt på människan som reflek- terande varelse (Blumer, 1969). Enligt detta synsätt kan anpassning till omgivningen ske när individen uppfattar att det finns relativt enhetliga normer, åsikter och värderingar att anpassa sig till. Med hjälp av roll- övertagande kan hon då i tankarna föreställa sig omgivningens reaktio- ner (Mead, 1934). Det kan beskrivas som en form av empatisering (Trost & Lewin, 1996). Människor kan förändra och anpassa sina bete- enden. Både situationer och definitioner förändras, därför förändras också människans medvetande och jag, men det vi varit med om och givit vår mening finns integrerat i våra nyare meningar och värderingar och vi använder dem i nuet i liknande situationer (Mead, a.a).
I en renodlad framställning kan anpassning förstås utifrån två oli- ka paradigm; ett integrationsparadigm och ett inkluderingsparadigm. Integrationstanken rörde från början barn med funktionshinder. Det har utvecklats en förskjutning av begreppet till att via olika organisatoriska
lösningar, som exempelvis förflyttning av enskilda elever till en så kal- lad normal skolklass, åstadkomma integrering (Emanuelsson, 2004). Integrationsparadigmet kännetecknas av en betoning på individen. Av- vikelser definieras som individuella med betoning på vissa individers och minoriteters särskilda behov.
I inklusionsparadigmet uppfattas däremot avvikelser snarare som relationella och som interkulturella, i motsats till monokulturella (Lad- henperä, 2001b). Interventioner görs då istället för att förändra verk- samheten och inte primärt för att förändra individer och därigenom möjliggörs diversitet d.v.s. mångfald. Diversitet (Harding, 1991) inne- bär att alla elever skall inrymmas i verksamheten utifrån sina förutsätt- ningar. Det är inte enbart vissa individer eller minoritetsgrupper, som uppfattas ha särskilda behov, utan alla elever har olika förutsättningar. Det är inte likheter som betonas utan olikheter. Det är ett motsatt reso- nemang mot att se elever med utländsk bakgrund som en grupp med särskilda behov, vilket enligt Gruber (2001) beskrivits i skoldokument sedan 1970-talet. Integrationspardigmet kräver av de enskilda indivi- derna att de ensidigt skall anpassa sig. Inklusionsparadigmet ifrågasät- ter normalitetstänkande och exkluderande processer i skolans verksam- het och fokuserar istället skolans och lärarnas anpassningsstrategier för att möjliggöra diversitet (Nieto, 2004).
Enligt Lahdenperä (1997, 2001a) och Parszyk (1999) anser lärare vissa sätt att tänka och värdera vara riktigare än andra och dessa förvän- tas eleverna vara bärare av, alternativt socialiseras in i. Beteenden och handlingsmönster utdefinieras som avvikelser om de inte ryms inom vad skolan och lärare anser som rätt och riktigt. Det menar jag utgör kärnan i själva utsorteringen av elever. Tesfahuney (1999, 2001) påpe- kar att fokusering på mångkulturalitet tystar ner skillnader i makt och att skolan snarare präglas av kulturell hegemoni än av diversitet och skolan kräver en anpassning av den enskilde eleven. Skolan syftar till att normalisera individen till en monokulturell utbildning (Tesfahuney, 1999, 2001; Kamali, 2000; Leon, 2001).
Integrationsbegreppet använder jag i studien för att analysera de intervjuade kvinnornas beskrivningar av sina individuella anpassnings- processer. Integrering uppfattar jag i studien som krav både på indivi- ders anpassning och som skolans inplacering av elever. Det senare kan exempelvis ske med hjälp av introduktionsklasser för nytillkomna in- vandrarungdomar.