Betyg

Ett mönster i beskrivningarna är att betyg har varit viktiga markörer för kvinnorna. Ett kongruent bemötande av kvinnorna i skolan i Sverige hade inneburit att lärarna bemött dem som duktiga elever. Kvinnorna upplevde att en del lärare främst betraktat dem som invandrare med kort vistelsetid i Sverige. Några av kvinnorna beskrev att de upplevt att elever med utländsk bakgrund diskriminerades vid betygssättningen och gavs lägre betyg än elever med svensk bakgrund. Upplevelse av misslyckanden förklaras av elever med höga prestationsbehov enligt

Jenner (2004) ofta med hjälp av externa faktorer. En tolkning är att kvinnorna haft behov av att förlägga förklaringar till upplevelser av inkongruenta bedömningar av deras prestationer utanför sin egen kon- troll genom att etnifiera förklaringarna. Detta för att bevara bilden av sig själv som duktig elev. En annan tolkning är att deras upplevelser speglar såväl språkliga missförstånd i de aktuella situationerna som diskriminerande förhållningssätt från lärare.

Jag ville få högsta betyg, inte bara godkänt. Då blev jag besviken och förbannad på mig själv. (Elisa)

Elisa förlade i stor utsträckning förklaringen till lägre betyg till ett eget tillkortakommande för att hon inte hade pluggat tillräckligt hårt. Ett gemensamt mönster är annars i kvinnornas beskrivningar att de förlade orsakerna till lägre betyg än de förväntat på förhållanden utanför sig själva. Kvinnorna beskrev att de mött lärare som de upplevt inte hade sett deras prestationer utan framför allt bedömt dem negativt eftersom de var invandrare som vistats kort tid i Sverige. De talade om det på olika sätt. Även om Elisa förlade sin besvikelse till sig själv beskrev hon också att hon mött lärare som betygsatt hennes skriftliga ämnespre- stationer lägre p.g.a. att hon inte hade uttryckt sig på korrekt svenska.

Vissa lärare var petiga och sa att det är inte korrekt svenska exem- pelvis i naturkunskap B. Jag fick endast godkänt för att svenskan inte var korrekt. (Elisa)

Även Mira, Laila, Lada, Sara och Tanja beskrev några lärare som de upplevt hade betygsatt dem utifrån hur lång tid de varit i Sverige. De har tolkat lärarnas betygsmotiveringar som att de inte kunde få höga betyg eftersom de varit kort tid i Sverige

Mira beskrev en lärare som frågat hur länge hon varit i Sverige och som i samtalet sänkt betyget när Mira sagt att hon endast varit här några år.

För jag tycker att det är mycket orättvist, för det är många eller det är nästan alla invandrare, som lärare är strängare mycket strängare, allt liksom när man vill ge betyg, så man går ifrån hur länge har du varit i Sverige? Hur länge? Man ser inte till kunskapen, man liksom be- tygssätter inte min kunskap utan hur länge har du varit i Sverige så hon sa till mig. Du skulle kunna få t.o.m. VG om jag betygsatte din kunskap men du vet du har varit kort tid här i Sverige bara 4-5 år…En annan lärare hon frågar varje gång för hon glömmer. Hur länge har du varit i Sverige? Jag är född här. Men du kan få VG. Du har liksom satsat så mycket, alltså hon kommer ihåg. Men du är inte

född här. Nej jag bara skojar. Ja men du vet du har gjort rätt så bra och du har varit duktig men du kan inte få mer än godkänt för du har varit borta, sådant. Då blir man förbannad. (Mira)

Mira upplevde att hennes betyg varit avhängigt hennes tid i Sverige. Hon relaterade till två lärare. Den ena läraren frågade hur länge hon varit i Sverige och hon uppfattade att läraren sagt att hon kunde fått högre betyg om hon varit längre i Sverige. Den andra läraren ändrade betyget när hon hörde att Mira endast varit några år i Sverige och moti- verade därefter ändringen med Miras frånvaro.

Laila beskrev en händelse som hon har tolkat handlat om att en lä- rare gav invandrare lägre betyg än svenska elever.

Jag hade problem med läraren, det var svenska-läraren. Jag hade väl- diga problem med henne och hon och hennes idéer att som invandra- re skulle man ha en trea. Alltså trea betyder femma för en invandra- re…Nej så jag fick alltid 2+ och det betyder att jag hade fyra någon- ting sådant. Men du skall vara väldigt glad Laila att du har en tvåa. Jag pratade med rektorn om det här, alltså jag hade alltså svenska och så svenska som andra språk. Jag valde ingen franska eller tyska. Jag tänkte jag tar svenska som andra språk och sedan jag skrev en uppsats. Jag fick en 2:a, 2 +. Det betyder ingenting plus eller minus. Det är en tvåa sa jag och sedan så skrev jag av uppsatsen och så samma uppsats, alltså jag ändrade ingenting och lämnade den till en annan lärare som har svenska som andra språk och jag fick en fyra. Så sa hon. Fyra + och om du har lite sådana språkliga fel, du hade fått en femma. Det var väldigt bra innehåll alltså det var stor skill- nad. Bägge två var svenska-lärare, det var så. Jag var väldigt besvi- ken. Nej för jag hade gjorde allt för att få högre betyg och jag fick. Om du tittar på mitt betyg då har jag 4, 5, 5, 5., 2 och så 3 på gym- pan. Jag var inte så duktig på att springa. Och sedan ja 3 på maskin- skrivning, jag var inte duktig och sedan 4, 5, 5 alltså det var så hela tiden men nej hon ville inte sätta en 3:a.. (Laila)

Även Lada sade att hon upplevt diskriminering vid betygssättning och att hon endast trott att det gällt henne men att hon senare hört talas om det av flera andra. Hon sade att hon numera brukar uppmana yngre bosnier att inte acceptera det om de råkar ut för diskriminering.

Även Sara och Tanja sade att de fått lägre slutbetyg än vad de presterat på proven i något ämne.

8.5

Sammanfattande kommentar

Även om kvinnorna hade hunnit olika långt i sina skolkarriärer före flykten så hade samtliga gjort erfarenheter som format deras förvänt- ningar på skolan. I föregående kapitel beskrev jag ett gemensamt möns- ter som bestod av att kvinnorna varit duktiga och att de hade trivts i skolan. I interaktion med omgivningen hade deras självbilder i förhål- lande till skolprestationer utvecklats positivt. De har haft höga ambi- tionsnivåer med sig in i skolan i Sverige. Ett gemensamt mönster är att kvinnornas tidigare skolerfarenheter skapats i skolkontexter med synlig pedagogik. I denna är läraren en tydlig maktperson som kontrollerar inramningen av klassrumsarbetet. Upplevelserna av skolframgång har de gjort i undervisning med mer eller mindre stark inramning. I denna skolkontext har deras kulturella förförståelser och förväntningar skapats om vad som skall ske i klassrummet och om hur de skall bete sig för att få höga betyg. Även om kvinnorna bott i olika länder har de gjort likar- tade erfarenheter av tydliga lärarorienterade samspelsmönster i klass- rummet. Ett gemensamt mönster är att kvinnorna hade andra förvänt- ningar på klassrumssituationer och lärare än dem som de beskrev att de mötte i Sverige. När kvinnorna upplevde annorlunda klassrumssituatio- ner i Sverige har de jämfört, filtrerat och tolkat upplevelser genom sina kulturella förförståelser om hur klassrumssituationer skulle gestaltas. Deras förförståelser skapade självklara uppfattningar, förgivettaganden, om vad som skulle ske i skolan, hur de skulle bete sig i klassrummet och hur de skulle bete sig för att få höga betyg. De mötte ett annorlunda pedagogiskt system som de sökte anpassa sig till med hjälp av ett språk som de samtidigt höll på att lära sig. Kvinnorna beskrev några olika anpassningsstrategier i klassrumme som de utvecklat: utantillinlärning, läsa i förväg inför lektioner, lyssna på lärarens genomgång, träna sig att räcka upp handen med hjälp av läraren, tvinga sig till att tala, inte redo- visa grupparbete, deltaga vid provtillfällen, sluta förbereda sig och säga något, fråga något och besvara en fråga samt sitta längst fram och söka kontakt med läraren.

I Sverige har kvinnorna mött en osynlig pedagogik med svag in- ramning vars centrala drag utgörs av elevaktivitet. Det innebar andra arbetsformer och ställde krav på kvinnorna själv skulle tolka dolda krav och förväntningar på beteenden och prestationer i klassrummet. Jag har uppfattat kvinnornas beskrivningar inte enbart som språkliga utan även att svårigheterna sammanhängde med att de mött ett annorlunda peda- gogiskt system. Den osynliga pedagogiken har innehållit kulturella

språkliga förgivettaganden och otydligheter som en del av den kulturel- la skolgrammatiken. Att kunna använda svenska språket i skolan är viktigt för skolframgång men utifrån kvinnornas beskrivningar fram- trädde även den svenska skolan och dess osynliga pedagogik som pro- blematisk. Kravet på anpassning har funnits men hur innebörden av kommunikationsmönster och prestationskrav skulle tolkas har skolan lämnat till kvinnorna att själva avkoda. Skolan har inte synliggjort sin makt att definiera vad som uppfattas som normalitet. Det är en osynlig maktutövning som medverkar i sorteringen av elever i skolan. En form av synlig maktutövning som några kvinnor beskrivit har rört betygsätt- ning av deras prestationer. Beskrivningar av att de erhållit lägre ämnes- betyg p.g.a. att de inte uttryckt sig tillräckligt väl på svenska och att de betygsatts lägre med motiveringen att de vistats kort tid i Sverige har uppfattats som diskriminering och inordning i en kategori elever med negativa förtecken.

Kvinnorna beskrev även att de upplevt större svårigheter med svenska språket som kommunikationsspråk än som abstrakt kunskaps- språk, medan förhållandet brukar anses vara det motsatta (Cummins, 1996). En tudelning av svenska språket i kunskapsspråk och kommuni- kationsspråk kan vara vansklig att göra i skolor med svag inramning och med en muntlig klassrumskultur där båda typerna av språkanvänd- ning kommer till uttryck, både vid grupparbeten och vid diskussioner. Vid samarbetet mellan eleverna i grupparbeten krävs båda språkan- vändningarna för att eleverna skall utveckla relationer. Småprat under arbetet och i pauser utgör en viktig del. I intervjuerna beskrevs förhål- landet kunskapsspråk - kommunikationsspråk snarare som det omvända av kvinnorna.