Samspel och lärare – elev relationer i klassrummet

Flera av kvinnorna talade om samspelet mellan lärare och elev i klass- rummet. Ett mönster i deras beskrivningar utgörs av att varken lärares samspel med elever eller elevers med lärare i Sverige tedde sig som de förväntat utifrån sina tidigare erfarenheter av hur samspelet skulle se ut. Tanja sade att när hon började i svenskt gymnasium så upplevde hon att bosnisk skola och svensk låg på olika planeter.

Ah fruktansvärt. Det är två olika planeter helt enkelt. Alltså i Bosnien när jag kom hit till Sverige det som jag inte förstod mig på det är ju att man ska säga Du till läraren, att man ska inte stå upp när man kommer in i klassen, att man ska inte vara så artig och så höv- lig. Alltså från början för mig var det fruktansvärt. (Tanja)

Även Mira beskrev att i Sverige bemöttes lärarna annorlunda av ele- verna.

Att liksom att i vår skola att, i Bosnien att liksom säga till läraren Du, det är helt ovanligt att kalla lärare efter namn, att säga nej till lä- rare. Nej jag vill inte svara eller att bara gå ut och säga inget till lära- ren eller liksom, jag tycker inte att lärarna här visas respekt. (Mira)

I hemlandet hade samspelet i klassrummet präglats av att läraren be- stämt vad som skulle ske. Mira uttryckte, förutom en förundran över att dua lärare en förundran över att det gick att vägra göra som läraren sade.

Då jämförde jag mycket med skolan i Iran. Där får man inte äta nå- gonting på lektionen, inte tugga tuggummi, inte prata, man får inte viska, man får inte göra någonting. (Zina)

I citaten ovan beskrev Mira från Bosnien och Zina från Iran regler för vad elever fick och inte fick göra i skolan. Enligt Mira kunde man i Sverige gå ut från lektionen utan att säga något till läraren, man kunde säga nej till läraren och man kunde dua läraren. Enligt Zina fick man i Sverige äta på lektionerna, tugga tuggummi, prata och viska. Zina sade att hon uppskattade att det var mer frihet i svensk skola men hon sade också att hon tyckt det var märkligt att en del elever pratade utan att räcka upp händerna. Både Tanja och Zina beskrev att i deras hemländer skulle eleverna stå upp när läraren kom in i klassrummet. Tanja sade också att det skulle vara tyst i klassen när läraren kom in. Zina beskrev lärarna i Iran som mycket stränga.

Ana sade att i Libanon fick eleverna stryk om de inte kunde läx- an. Eleverna fick inte tala förrän läraren gav dem tillåtelse.

Även Elisa talade om bestraffning av elever. Hon sade också att i Somalia blev eleverna straffade om de inte kunde läxan.

Kvinnorna hade varit vana vid en annorlunda interaktion mellan lärare och elev än den de mötte i Sverige. Läraren hade varit den obe- stridde auktoriteten. Att ”dua” en lärare återkommer i flera av kvinnor- nas beskrivningar som något nytt och utifrån deras tidigare erfarenheter har de tolkat det som ett respektlöst beteende gentemot läraren. Att ”dua” vid tilltal istället för att använda lärarens titel eller ”ni” har kvin- norna tolkat som en förändring av distansen i relationen lärare och elev. Sally beskrev att hon inte upplevde så stort avstånd till lärarna i Sverige som hon gjort i Bulgarien. I Sverige var de mer som kompisar vilket hon uppskattade.

Lailas förväntningar på hur samspelsmönstret skulle se ut mellan lärare och elev förhindrade henne från att visa sig aktiv och ta egna initiativ vilket även innefattade att räcka upp handen.

För jag tyckte om honom (läraren min anm.), så jag ville gärna, men så sa jag till honom också, i början av kursen, Ja Karl så sa jag. Men alltså det är så att om jag inte räcker upp handen det är så att jag är inte van vid det, alltså vi har en annan tradition i mitt hemland, så lä- raren brukar ropa efternamnet så, men ja ge mig tid innan jag kan bli van Du kan börja med att ropa mitt namn så kan jag räcka upp han- den. (Laila)

Laila utvecklade en strategi för att träna sig i att räcka upp handen på en lärares lektion. Det var enbart på hans lektioner som hon tillämpade strategin. Det var viktigt för henne att inte göra honom besviken. Laila sade att hon uppfattade att han ville att eleverna skulle räcka upp han- den och prata på hans lektioner. Hon sa att han brydde sig om och lyss- nade på vad eleverna tyckte, vilket hon inte uppfattade att de andra lä- rarna gjorde. Därför var det endast på hans lektioner som hon bad lära- ren ”ropa mitt namn så kan jag räcka upp handen”. Det kan tolkas som en strategi som inte utmanade den makt- och kontrollrelation som hon tidigare mött eftersom det var på lärarens initiativ och efter namnupp- rop som hon räckte upp handen.

Kvinnornas erfarenheter från sina tidigare skolår har gjorts i sam- spelssituationer där normer för interaktionen har varit tydliga och syn- liga samt kontrollerats av läraren. I samspelet mellan lärare och elever i Sverige uppfattade kvinnorna att eleverna hade större frihet att själva bestämma hur de ville bete sig i klassrummet och att relationerna för- ändrats. Lärarens makt och kontroll upplevdes som mindre.

Isabelle från Kosovo beskrev en situation hon förvånats över.

Jag förvånades över när en svensk tjej sa till läraren Håll tyst med dig, för att jag tyckte det var jättedumt för i vårt land respekterar vi lärarna jättemycket. Jag skulle aldrig kunna säga till min lärare Håll käften med dig, det går bara inte för då åker jag ut men den här tjejen hon bara sa till läraren, hon sa till henne. Men kan du vara tyst, sa hon till henne, läraren då, för hon snackade hela tiden, så sa hon till henne. Men håll tyst med dig, så sa hon. Gå ut med dig så sa hon. Nej vill jag inte och sedan var det ingenting. Sedan fortsatte lektio- nen och jag blev väldigt förvånad för så hade det absolut inte gått i mitt hemland. För hade hon sagt Håll käft så hade hon åkt ut. Det var mycket viskande hela tiden och det var mest svenskarna som pratade och när man sa det till dom så skyllde dom på oss alltså. Det är klart läraren såg vem det var…men dom tyckte att det var bara att säga för dom att dom ska hålla tyst lärarna. Jag förvånades över det, för jag tyckte liksom Gud kan ni säga så till läraren. Man säger inte så till en lärare. (Isabelle)

I Isabelles beskrivning nonchalerade eleven vad läraren sade. Hon upp- levde att läraren i citatet befann sig i underläge gentemot eleven och kunde inte, alternativt ville inte, genomdriva att eleven lämnade klass- rummet. Det kan tolkas som en tydlig förskjutning av lärarens makt och kontroll i klassrummet i Sverige till förmån för eleven. Utifrån Isabelles

tidigare erfarenheter kunde man inte be en lärare ”hålla käften” och ”sedan var det ingenting”. Det var en svensk tjej, sade Isabelle. Jag uppfattar att därmed gavs elevens handlande större legitimitet i Isabel- les ögon eftersom det var en tjej som förväntades veta hur man kunde bete sig här. Isabelle upplevde inte någon sanktion gentemot eleven vilket kan ha understött hennes uppfattning att det var acceptabelt att bete sig så.

Isabelle, Mira och Tanja beskrev att i Sverige viskade och pratade eleverna på lektionerna.

Flera av kvinnorna har haft svårigheter att interagera med lärarna. Upplevelser av samspelssituationer där läraren inte bestämde eller där elever och lärare inte behandlade varandra så som kvinnorna varit vana vid har varit inkongruenta med kvinnornas förförståelser.

Zina beskrev de första två terminerna på gymnasiet som ”hems- ka” eftersom allt var nytt.

Jag kände mig främmande, jag visste inte hur jag skulle bete mig Ja just dethär att komma in i en ny skolan, man kände inte någon, alltså det är hemskt även om jag hade varit i Iran och börjat på gymnasiet alltså det känns hemskt då också då man inte känner någon och allt är nytt och så och här blir det ändå värre ju man kommer in i en an- nan kultur med andra, allt var nytt det var det som var hemskt…Jag kunde inte få kontakt med varken mina klasskamrater eller med lä- rarna för det var nytt för dem också. (Zina)

Zina kunde inte interagera med lärare och klasskamrater. Hon uppfatta- de att de aldrig hade träffat någon som var som hon.

Även Sally sa att hon känt sig mycket vilsen på gymnasiet de två första åren.

Interaktion sker även utifrån tolkning av kroppsspråk. Sara beskrev svårigheter att tolka lärares kroppsspråk. Hon var osäker på vad lärarnas leende betydde och uppfattade motstridiga lärarbudskap. Hon upplevde dem som å ena sidan snälla och leende samtidigt å andra sidan som orättvisa.

Nä, dom var snälla. Dom log alltid och det var det som gjorde det så jobbigt. Alltså om du inte är rättvis så ska du inte le. Inte spela. Så nä. (Sara)

Citatet är hämtat från ett resonemang om betyg och rättvisa. Leenden och rörelsemönster är kultur- och genusrelaterade (Sonnby-Borgström, 2005). Det har medverkat till att Sara hade svårigheter att tolka leenden och hon upplevde snarare lärares kroppsspråk och ord som dubbla bud-

skap. En annan tolkning är att hon upplevde dem som falska eftersom hon upplevde betygssättningen som orättvis.

En förutsättning för kvinnorna att kunna interagera med lärarna är att kvinnorna kunnat empatisera med dem d.v.s. att de upplevt förut- sägbarhet i deras beteende. Deras förväntan på lärar- och elevrelationen har varit att läraren bestämde och att distansen lärare - elev skulle vara stor. I Sverige mötte de en annorlunda pedagogisk praktik som de hade svårigheter att förstå. Lärare i Langes och Hedlunds (1997) studie an- såg att det behövdes fler lärare med utländsk bakgrund i skolan efter- som de skulle kunna fungera som förebild för elever med utländsk bak- grund. De skulle kunna visa att det lönar sig att utbilda sig och att det går att få anställning efter studier, trots utländsk bakgrund. Det är natur- ligtvis viktigt. De intervjuade kvinnornas erfarenheter pekar emellertid på att det även är viktigt att det i skolan försiggår en dialog om hur makt- och kontrollrelationerna förväntas se ut beroende på ur vems perspektiv och utifrån vilken pedagogisk praktik klassrummet betrak- tas.

Ett gemensamt mönster i kvinnornas beskrivningar är att när de återupptagit sina studier i Sverige har det skett i en annan språklig kon- text men också i ett annorlunda pedagogiskt system. Kvinnorna beskrev att de upplevt annorlunda klassrumssituationer i Sverige. De har jäm- fört och tolkat dessa genom sina kulturella förförståelser om hur klass- rumssituationer skulle gestaltas. När kvinnorna började på gymnasiet fortsatte deras studier i en pedagogisk kontext som kännetecknades av en svag klassifikation och svag inramning (Bernstein, 1983, 1996). I sina tidigare hemländer hade kvinnorna varit vana vid starkt inramade klassrumssituationer med tydliga makt- och kontrollrelationer mellan lärare och elever och med uttalade krav och regler. Osynlig pedagogik med dess svaga klassifikation och svaga inramning utgör ett diametralt motsatt pedagogiskt system mot det som kvinnorna varit vana vid och det var i detta annorlunda system som kvinnorna återupptog sina studi- er. I intervjuerna tillfrågades kvinnorna om de kunde beskriva situatio- ner som de upplevt som annorlunda gentemot tidigare erfarenheter. Det tydligast annorlunda kan därigenom komma att framstå som det vanli- gaste och normala förhållandet i svenska klassrum.