Andra faktorer av betydelse för skolkarriärer

Välkänd internationell forskning (t.ex. Bernstein, 1974, 1975, 1983, 1996; Bourdieu & Passeron, 1977; Willis, 1977; McRobbies, 1978, 1991) såväl som svensk forskning (t.ex. Jönsson, Trondman, Arnman & Palme, 1993) har visat hur skolans organisering och verksamhet sorte- rar och reproducerar samhälleliga ojämlika hierarkier. Bourdieu och Passeron (1977) har visat att utbildningssystemets organisering i Frank- rike kan uppfattas som att det avsiktligt reproducerar socioekonomiska makthierarkier. Paul Willis (1977) har i sin forskning om brittiska arbe- tarklasspojkar visat att och hur klassrelationer återskapas i skolan. Ge- nom att skolans innehåll inte uppfattas som meningsfullt och utbildning inte blir en del av elevers livsprojekt sorterar eleverna ut sig själva och medverkar aktivt i att återskapa sina klasspositioner samtidigt som sko- lan sorterar ut dem. Beverley Skeggs (1997) har kombinerat kön och klass i en brittisk studie av unga arbetarkvinnor på en vårdutbildning som hon följt under ett antal år. När kvinnorna gav omsorg till andra önskade kvinnorna att de skulle bli värdesatta och uppnå respektabili- tet. Under utbildningen lärde kvinnorna sig hur omsorg skulle ges, vil- ket enligt Skeggs nedvärderade deras egna omsorgserfarenheter. Re- producerande omsorgsgivande blev ett nära nog ouppnåligt ideal som de strävade efter och var ängsliga att inte kunna uppfylla på rätt sätt så att de av omgivningen uppfattades som respektabla vilket kunde ske om de disciplinerade sig så att egna behov kom i andra hand.

Enligt Hägerström (2001, 2002, 2003) innebär inte utbildning lika chanser till framgångsrika skolkarriärer utan utbildning medverkar till att samhälleliga hierarkier reproduceras. I skolan både skapas och åter- skapas dessa genom segregation, social snedrekrytering och sortering. Svensk skolforskning har i mindre utsträckning än anglosaxisk kombi- nerat kön och klass med elevers skolkarriärer, än mindre har den kom- binerat kön, klass och etnisk bakgrund (Weiner & Berge, 2001; Tall- berg Broman, 2002a). Förutom de redan omnämnda studierna av Berg- gren (2001) och Jakobsson (2000) har Ambjörnsson (2004) studerat hur feminint genus som normaliteter skapas av gymnasieflickor på två ut- bildningsprogram, Samhällsvetenskapligt studieförberedande program och Barn- och Fritidsprogrammet. På båda programmen iscensatte flickorna, genom jämförelser och gränsdragningar, olika sorters klass- bundna feminina genus. Författaren menar att i denna skapelse är det snarare sambanden emellan genus, sexualitet, klass och etnicitet som verkar än dessa strukturerande principer var för sig.

I en annan svensk studie av Similä (1994) har andragenerationens invandrare och skolframgång undersökts. Författaren studerade rekryte- ringen till högre utbildning bland andragenerationens invandrare och fann att den viktigaste faktorn för skolframgång för elever med ut- ländsk bakgrund var social klass. Det fanns i övrigt inga större skillna- der mellan elever med svensk bakgrund och andragenerationens in- vandrare. Det är ett förhållande som även visats av Skolverket (2004) i en kvantitativ betygsstudie som speciellt fokuserade elever med ut- ländsk bakgrund. Elmeroth (1997) har i en kvantitativ studie studerat förstagenerationens invandrarelever. En ytterligare faktor som Elme- roth fann har stor betydelse för skolframgång för elever med utländsk bakgrund är moderns utbildningsnivå. Det kan hänga samman med att det ofta är modern som hjälper barnen med skolarbetet. Betydelsen av utländsk bakgrund för framgångsrika skolkarriärer ingår i ett större komplex av faktorer. För att förstå den interaktiva skolprocess som medverkar till om elevens skolgång blir framgångsrik eller ej är det enligt Nieto (2004) viktigt att beakta den kontext i vilken utbildningen äger rum. Axelsson (1999) har i sin genomgång av internationella stu- dier funnit att såväl faktorer som sammanhänger med elevens bak- grundsförhållanden som faktorer i det nya landet har betydelse. Famil- jens socioekonomiska förhållande, elevens kön, anledningen till migra- tion, värdet av utbildning, det nya landets mottagande, gruppens status i

det nya landet, resurser i skolan och kulturavstånd mellan hemmet och skolan har betydelse. I en dansk studie har Moldenhawer (2001) stude- rat dansk-turkiska och dansk-pakistanska elevers sociala praktiker i folkskolans åttonde och nionde klasser. Eleverna saknar ett inflytelse- rikt nätverk och är beroende av det formella utbildningsväsendet. Ele- verna i båda jämförelsegrupperna uppgav att de uppfattade utbildning som viktig. Enligt Moldenhawer (a.a.) har de dansk-pakistanska elever- na större självförtroende och deltar med större framgång i undervis- ningen än de dansk-turkiska. Skillnaderna i framgång förefaller enligt författaren inte enbart handla om språkliga barriärer. De dansk- pakistanska eleverna identifierar sig med föräldrarnas framgångs- strävanden och de har tillit till att skolan och lärarna vill deras bästa. De dansk-pakistanska elevernas föräldrar har även längre skolgång än de dansk-turkiska. Ogbu (1978; 1991) söker förklara skillnader i olika minoritetsgruppers skolframgång utifrån en kulturekologisk teori. En- ligt denna hänger skolframgång samman med graden av frivillighet att migrera. Hans indelning i frivillig och ofrivillig migration sker utifrån anledningen till migrationen. Enligt honom har de grupper som frivil- ligt migrerat högre grad av motivation till skolutbildning. De har en positiv inställning till det nya landet samtidigt som de bibehåller sin kultur. Han menar att den historiska kontext som lett till migrationen och i vilken den första etableringen ägt rum har betydelse för anpass- ningen. Den första etableringstiden i det nya landet innebär en dekvali- ficeringsperiod men de grupper som migrerat frivilligt ser dessa pro- blem som temporära, som måste hanteras, medan andra grupper inte uppfattar problemen som övergående utan som bestående. Medan de grupper som migrerat frivilligt upplever denna tid som bättre än de lev- nadsförhållanden som de lämnat, uppfattar de som migrerat ofrivilligt levnadsförhållandena och underordningen som stabila och har svårighe- ter att hantera denna upplevelsen. Det får betydelse för hur barnen och familjen uppfattar värdet av skolgång och påverkar deras motivation för studier. Kritiken mot Ogbus synsätt har riktat in sig mot hans indelning i två huvudkategorier, de som migrerat frivilligt och de som migrerat ofrivilligt. Indelningen är alltför statisk och frivillighet är en komplex och svårhanterlig indelningsgrund. Den beaktar inte heller variationen inom de båda grupperna som exembelvis kön och generation (Brisk, 1998). Eldering (1989) har studerat skolframgång för minoritetsgrupper i Nederländerna. I sin studie av minoritetsgrupperna surinameser, tur- kar och marockaner fann hon, i motsats till Ogbus antaganden, att ele-

ver från Surinam har större skolframgång än de övriga två minoritets- grupperna trots att surinameserna kommit ofrivilligt till Nederländerna. Surinam har varit en nederländsk koloni och dess invånare har ett för- flutet som nederländska slavar. Eldringe menar att skolframgång snara- re kan hänföras till exempelvis föräldrarnas utbildning, elevens kön, vilket språk som talas i hemmet och kvaliten på undervisningen. Axels- son (1999) menar att det vore olyckligt att sammankoppla vissa minori- tetsgrupper med skolframgång och andra med brister på framgång. In- ordningen i kategorierna frivillig respektive ofrivillig migration kan låsa förväntningar på och förklaringar till elevers skolframgång och förlägga dessa till elevers etniska bakgrunder. Axelsson (a.a.) menar att det snarare är en fokusering på skolan och elevers olika inlärningsstilar som kan vara fruktbara att närmare studera än en kulturalisering av skolframgång genom studier av olika minoritetsgrupper, ett resone- mang som jag instämmer i.

Enligt Skolverket (2000) har hela det sociala sammanhang som en elev lever under betydelse för skolprestationerna. För elever och famil- jer med utländsk bakgrund är både tidigare och nuvarande livsvillkor intressanta eftersom de förändrats, om än i olika utsträckning och på olika sätt, efter migrationen. Ojämlikhet i välfärd, som tar sig uttryck i högre arbetslöshetstal, större trångboddhet och högre ohälsa har konsta- terats i en rad studier där familjer med utländsk bakgrund jämförts med familjer med svensk bakgrund (Wadensjö, 1995; Franzén, 2000; SOU, 2000:3). Den etniska och klassmässiga boendesegregationen tydliggörs genom skillnader i elevgruppers socioekonomiska bakgrundsförhållan- den. Etnisk boendesegregation i samhället förstärks av den socioeko- nomiska ojämlikheten speciellt för nyanlända flyktingar som ofta bo- sätter sig i eller hänvisas till svenskglesa bostadsområden. Eftersom de kommunala grundskolornas upptagning sker utifrån närhetsprincipen får det betydelse för vilka elever som kommer att gå i samma skola. Den så kallade närhetsprincipen befäster klassmässigt och etniskt segregerade skolor (Bunar, 2001). Från att tidigare internationellt sett har varit små har under 1990-talet skillnaderna i betyg mellan olika skolor ökat. Ett förhållande som sammanhänger med ökad boendeseg- regation (Drylers, 2001).

Dikotomin elever med svensk bakgrund – elever med utländsk bakgrund kan skymma sikten för att hela elevpopulationen är hetero- gen. Det existerar varken en enhetlig svensk kultur eller likartade so-

cioekonomiska levnadsförhållanden som alla svenskar omfattar eller som omfattas av övriga elever. Indelningen kan leda till en kulturalise- ring av skolsvårigheter. Flera forskare (t.ex. Tesfahuney, 1999; Bhabha, 1999; Bunar, 2001) har pekat på att diskurser om mångkulturalitet kan leda till en kulturalisering som de menar tystar ner skillnader i makt. Det riskerar även att flytta blicken från skolans arbete till elevernas kulturella bakgrundsförhållanden.

Även om strukturella och individuella faktorer begränsar skolkar- riären så gör skolan och dess verksamhet skillnad. I motsats till interna- tionell skolforskning har inte svensk skolforskning i högre utsträckning studerat arbetsformernas betydelse för elever med utländsk bakgrund (Rubinstein Reich, 2002). En svensk studie (Johansson, 1996) har visat att svenska inhemska minoritetsgruppers skolprestationer förbättras när arbetssättet ändras till att utgå från elevernas kulturella bakgrunder och skolans närmiljö. Även äldre internationella studier (Rutter, 1979; Mor- timore et.al., 1988) har visat att när elever kan relatera nya kunskaper till den egna begreppsramen och förstå sammanhangen som kunskapen presenteras i, påverkas elevens självkänsla och självförtroende såväl som lärandet, vilket underlättar deras skolprestationer. Cummins (1996) betonar lärarens betydelse för elevens utveckling och betydelsen av att bekräfta den enskilde eleven. När läraren uppfattar och ser elevens ka- pacitet och bekräftar denne utvecklas elevens resurser vilket han be- nämner empowerment. Enligt Cummins kan en kollektiv tillskriven identitet som invandrarelev motverka utvecklingsprocessen i riktning mot empowerment.

Enligt Skolverket (2000) är ett flexibelt arbetssätt i skolan viktigt eftersom eleverna kan ha mött ett annorlunda arbetssätt i skolan i hem- landet. Gustavsson (2001) har inom ramen för EMILE-projektet vid Lärarhögskolan i Stockholm studerat referensramen för undervisning och lärande utifrån några vuxna sfi-elevers erfarenheter. Eleverna kom från Iran, Irak och Kurdistan och hade en tämligen enhetlig värdegrund när det gällde synen på kunskap, lärande, undervisning och lärar- elevbeteende. Deras gemensamma förväntningar på skola och lärande beskriver en värdegrund bestående av icke-demokratiska relationer, utantillinlärning med negativ förstärkning och passivt mottagande av definierad kunskap. Enligt författaren kan detta hänföras till över- gripande politiska auktoritära hierarkiska förhållanden i de länder de vuxit upp i och gått i skola i före ankomsten till Sverige. Enligt Gus- tavsson behöver lärare ha ett flexibelt arbetssätt för att möta elevers

olika värdegrunder. Även om undervisningsformerna enlig Gustavsson (a.a.) skall vara flexibla skall de utvecklas i riktning mot att vara demo- kratiska.

Praktiskt innebär det att man för att kunna arbeta med undervisning- en utifrån ett processtänkande i ett demokratiskt utvecklingsperspek- tiv behöver en bred undervisningsrepertoar; från traditionell lärare till progressiv aktivitetspedagog (Gustavsson, 2001, s. 181).

Skolan medverkar i varje samhälles socialisation av barn och ungdomar och skolan är enligt bl.a. Dewey (1995) samhällets viktigaste socialisa- tionsagent. Sjögren (2001) menar att dikotomin elever med svensk bakgrund – elever med utländsk bakgrund institutionaliserar en upp- fattning av det normala och det annorlunda utifrån ett tydligt svenskt perspektiv eftersom den delar in eleverna i svenska och utländska. Den institutionaliserar en annorlundahet. Det kan uppfattas som att dikoto- min skapar en uppdelning av elever i vi och dom där vem vi är, enligt Sjögren, är institutionaliserat i skolan. Leon (2001) skriver att kategorin elever med utländsk bakgrund i svensk skola möter en normaliserande majoritetskultur som de måste anpassa sig till för att få tillhöra vi. I Sjögrens resonemang var perspektivet skolans. Men vem vi och dom beskrivs som beror också på vem som talar. Både lärare och elever, oavsett om de har svensk eller andra bakgrunder, tolkar händelser och handlar med hjälp av sina förförståelser vilka har skapats i de sociala bakgrundssammanhang de befunnit sig i. Det kan leda till ömsesidiga svårigheter och missförstånd och medverka i gränsdragningar mellan vi och dom. Omskapanden och förändringar sker utifrån individuella tolk- ningar i de kontexter elever och lärare ingår i. Förändringsprocesser är enligt Blumer (1969) långsamma och därför är förförståelser mer eller mindre normativa. De består av förgivettagna uppfattningar om vad som sker och bör ske i skolan vilket uttrycks av Tallberg Broman (2002a) som skolans kulturella grammatik, ett begrepp jag återkommer till i kapitel 4 om studiens teoretiska perspektiv.