Som det fremgår, drager både Niklas, Ola og Gunhild paralleller fra deres egen opvækst til den, de tilbyde sine børn. Forældrenes principper evalueres og deltagerne udvikler på baggrund heraf deres egne strategier for, hvordan de i deres forældreskab vil forvalte den akademiske imperativ, de selv mødte gennem opvæksten. For Niklas lader den akademiske subjektivering til at fungere af sig selv. Tilsyneladende uden hans indblanding har han ældste barn selv påtaget sig ansvaret for subjektiveringen og har påbegyndt en forskeruddannelse. Olas børn er stadig for små til at tage stilling til karrierevalg og lignende, men ligesom sine forældre betoner han vigtigheden af, at de tænker strategisk og langsigtet, hvilket i hans forældres diskurs var ensbetydende med at forberede sig for akademiske studier. Når det gælder Gunhild, er det enkelt for den kritiske forsker at reducere hendes ungdommelige revolutionsforsøg til kokette spark imod en næsten betvingende struktur, men i modsætning til Niklas og Ola giver hun ikke op. I dag har hun det revolutionære blik rettet mod næste generation og fortæller om sin opdragelse af barnet Linus (12 år):
Som det fremgår, anstrenger Gunhild sig for at forvalte sit forældreskab anderledes end hendes forældre gjorde. Modsat dem, vil hun give Linus mulighed for at dyrke andre interesser end de rent boglige og opmuntrer ham til at tænke på andre karriereveje end den akademiske. Hun anstrenger sig også for, at kunne fremvise en heterogen vennekreds, for at Linus ikke, som hun gjorde, da hun var barn, skal tro at der kun er en måde at leve livet på og en karrierevej at forfølge. Gunhild er med andre ord klar over, at hun er oppe imod en stærk struktur, og at der må omfattende indsatser til, hvis hun skal holde Linus fri af det akademiske reproduktionsmaskineri. Som vi så ovenfor samspiller mange stærke interesser i at fastholde akademia som det selvfølgelige og ’bedste’ valg for begavede børn, og selvom Gunhild understreger, at hun er glad for sit liv og sin karriere, er det vigtigt for hende, at Linus’ får friere muligheder for at vælge, end hun selv havde. Derfor får hun, modsat sin egen mor, ubehagsfornemmelser, da Linus fortalte, at han også ville være forsker i hendes felt. Det ville være for tæt på hjemmet og lidt mislykket, siger hun. En vellykket forældreindsats indebærer, hvis vi tager udgangspunkt i citatet, at åbne verden for barnet, give det tillid til sine egne evner, kreativitet og mulighed for at tænke udenfor rammerne i forhold til karriere og levebrød. I stedet for tryghed, skal barnet søge frihed, og derfor må Gunhild kæmpe imod alle besnærende selvfølgeligheder, der paver vejen frem til universitetsporten. Det er en svær kamp at vinde, (måske ikke mindst fordi Gunhild lader til at ville balancere friheden fra den akademiske norm med traditionelle middelklassede sysler som litteratur, kreativitet og usikre forsørgelsesstrategier), men Gunhild lader til at være både politisk og moralsk overbevist om, at det er det bedste for både Linus og verden. Hun siger: ”Jag kommer ju inte att sätta jättemycket emot om han kommer hem och vill plugga på universitetet, men jag tycker att det vore lite trist… eller nej, såhär: jag skulle tycka att det vore roligt om han inte gjorde det! Så kan man väl säga? Både för honom, men också politiskt alltså. Det måste ju bli ett slut på alla akademikerungar som fyller kurserna nångång, om det ska bli någon förändring…”. Det uddybes aldrig rigtig i vores samtale, hvorfor det ville være bedst for Linus at styre udenom universitetsverden207, men jeg er også mest nysgerrig efter det politiske aspekt, som Gunhild taler 207 Men udover den frihed, som et ikke-påtvunget valg udgør, så fik jeg en fornemmelse af, at det blandt andet kan være en måde at ’skåne’ Linus fra at skulle måles mod Gunhilds (meget vellykkede) karriere og give ham en chance for at skabe en platform hvorfra han kan blive bedømt på egne præmisser.
”Jag tänker ganska mycket på vilka förväntningar jag lägger på andra och hur det färgas av mina egna föreställningar om vad som är bra och viktigt. […] Till exempel så har jag uppmuntrat Linus väldigt mycket till att utveckla sina kreativa sidor och inte enbart sitta med näsan i en bok. Det är klart att jag vill att han ska uppskatta bra litteratur och fördjupning som böcker ger, men jag försöker vara väldigt tydlig med att det finns många andra kvaliteter i livet och försöker uppmuntra honom att följa sina kreativa talanger och kanske inte alltid enbart fokusera på pluggandet – att tänka lite utanför boxen vad gäller karriärväg. När han en gång för länge sedan sa att han ville forska i [det samme som Gunhild, lhb] fick jag nästan rysningar, för det var sådär lite för nära hemma kunde jag känna. Lite misslyckat… Jag vill gärna att han ser att världen är större än [hendes institution] på [bynavn] Universitet. Så jag försöker att uppmuntra andra saker också… och så jag är också mycket mån om att vi har en bekantskapskrets som är heterogen vad gäller till exempel yrkesval för att det ger så bra perspektiv på allt jag tar för givet och också visar honom att livet kan levas på många olika sätt men att inget är bättre än något annat.”
frem her. Tidligere har hun karakteriseret sig selv som en ’dårlig revolutionær’ fordi hun ikke lykkedes at gå (mere) imod moderens ønsker for hendes karriere. Som læser fornemmer man, at kampen for Linus frihed fra den obligatoriske akademiskhed også (og måske mest?) handler om Gunhilds fornemmelse af autonomi. I sine strategier for Linus’ voksenliv gør hun, hvad hun kan, for at han skal kunne fuldføre den revolution, hun ikke lykkedes med, fordi hun ikke mener, at det er holdbart med en så tydelig akademisk reproduktion, som den, hun oplever præger feltet i dag. Det er nødt til at slutte, hvis akademia (eller samfundet?) skal revolutioneres (hvilket jeg forstår som Gunhilds eufemisme for et bredere rekrutterende og mere inkluderende universitet med mindre direkte reproduktion af studievanthed). Det er bemærkelsesværdigt, hvordan pligt- og skyldelementerne fra sløseri-diskursen fortager sig i Gunhilds fremtidsvision og udskiftes med et andet moralsk imperativ, nemlig forandringens. Det moralsk rigtige er, ifølge Gunhild, ikke, at tilegne sit (akademisk opdragede) ’läshuvud’ forskningen, men tværtimod at holde det udenfor akademia, for at give plads til andre. Med denne forskydning af ’det moralsk rigtige’ udfordrer Gunhild samtidigt det akademiske imperativ og indfører en ny pligtetik for den næste generation, der handler om autonomi frem for tradition, brud frem for kontinuitet og revolution frem for stilstand. Selvom de ageres på behagelig afstand (gennem Linus), er Gunhilds visioner for akademia således radikalt anderledes end langt størstedelen af de øvrige deltageres – både gennem hendes afvisning af akademiskheden som obligatorisk og ved at insistere på et personligt ansvar for forandringer. Det sidste er interessant, fordi Gunhild, ved at betone Linus’ fremtidige frihed fremfor hans tryghed, også gør et radikalt brud fra fremskridtstanken om, at hver generation skal have større materiel og social tryghed end den foregående. En tankegang, der ifølge Esping-Andersen har præget både samfundskontrakten og forældre-barn-relationen siden velfærdsstatens indførelse (1990)208. Dette kan både forstås som et udtryk for den relativt privilegerede position Gunhild (og dermed Linus) befinder sig i, hvor materiel sikkerhed gør det muligt at forestille sig et liv udenfor lønearbejdets faste rammer. Men det kan også forstås som udtryk for en reel vilje til et opgør med den akademiske reproduktion – et opgør, der nødvendigvis må tages af dem, der er dybest forankrede i samme. I mit materiale er der dog kun to inklusive Gunhild, der er indstillede på at problematisere den automatiske (over)valorisering af akademisk arbejde som det akademiske imperativ fordrer, hvorfor en reel revolution af den akademiske reproduktionen som Gunhild ønsker sig, ikke ser ud til at være nært forestående. Alligevel kan hendes ambition være værd at diskutere, idet den er materialets eneste tydelige artikulation af en ’anden vej’ i arbejdet for en bredere rekruttering til universiteterne – og derfor, alene af den grund – revolutionær. Videre er Gunhild unik i sin vilje til selv at tage ansvar for at bryde
208 Se blandt andre Greider 2001
209 1953 indførte Apartheid regimet i Sydafrika the Bantu Education Act, der indebar, at landets primære og sekundære uddannelsessystemer underlagdes en racial segregation, og at den statslige finansiering for uddannelsesin-situtioner for sorte reduceredes kraftigt (en tiendedel af finansieringen af uddannelsen af hvide per capita i 1970erne). I 1959 ekspanderedes loven til også at gælde de videregående uddannelser og universiteterne. Efter 1994 blev racial segregation ulovligt, og i 1996 trådte den demokratiske South African Schools Act i kraft. (Byrnes 1997) Men udover den frihed, som et ikke-påtvunget valg udgør, så fik jeg en fornemmelse af, at det blandt andet kan være en måde at ’skåne’ Linus fra at skulle måles mod Gunhilds (meget vellykkede) karriere og give ham en chance for at skabe en platform hvorfra han kan blive bedømt på egne præmisser.
reproduktionen og problematisere de privilegier, som hendes position indebærer. Selvom værktøjet kan opleves som lidt stumpt og indsatsen distanceret, må Gunhilds position og vilje til forandring forstås som radikal i sammenhængen. Ligesom i de Black Economic Empowerment Act (BEE + BBEE), der indførtes i Sydafrika efter apartheid for at kompensere årtiers bevidst underuddannelse af landets sorte medborgere209 krævede, at børn af hvide veluddannede forældre måtte træde til side og revurdere de (uddannelses- og karriere)planer, som de i mange tilfælde var blevet opdraget til at tage for givet (Steyn 2001), må akademikerbørnene i Sverige i Gunhilds optik også bryde med deres udstukne baner og indstille sig på et andet liv end deres forældres…”
Her afbrydes fortællerstemmen af Koret, der hektisk fræser:
SAMMENLIGNER DU SVENSK AKADEMIA MED SYDAFRIKANSK APARTHEID? ER DET SÅ LANGT DIN PARANOIDE HJERNE ER NÅET UD? FORSTÅR DU IKKE HVOR FULDKOMMEN URIMELIGT DET ER?
Speakerstemmen pauser kort, rømmer sig lidt forvirret og skifter spor:
“I de første dele af det, jeg har fortalt, har analysen kredset om de ydre faktorer, der bidrager til den sværtkonkretiserede akademiske førstehed, der er analysens objekt. Fra omgivelsernes betydning - hjemmets beliggenhed og arbejdsfordeling - til forældregenerationens interventioner i studiets deltageres fremtidsplaner. Det har handlet om obligatorisk middelklassehed og akademisk impera-tiv og vejene ad hvilke disse fænomener opstår og etableres, samt, ehum, visse eksempler på mod-stand mod dette. Vi skal nu gå videre og se nærmere på deltagernes fortællinger om deres møder med akademia, for at se, hvordan den akademiske subjektivering kan udspille sig her.”