22% for unge hvis forældre ikke har studentereksamen. På forskerniveau er forskellen endnu tydeligere:
Andelen af en årgang som ved 30 års alder har påbegyndt forskeruddannelse er 1,0%, men fordelningen her er:
7,2% for unge med mindst en disputeret forælder
0,2% for unge hvis forældre ikke har studentereksamen
Hvordan er det gået?
”Men hvordan er det så gået med dette arbejde?” spørger forelæseren retorisk, og svarer selv: ”Som I kan se her, så er der fortsat store forskelle mellem forskellige gruppers tilgang til uni-versitet, men hvis vi starter med det positive, så har den seneste rapport fra Universitetskans-leämbetet (UKÄ) vist, at i 2013 begyndte 44% af en ungdomsårgang på en videregående uddannelse inden de var fyldt 24 år. Målet om, at 50% af en årgang skulle gøre det, er altså så godt som opfyldt.” Lettelse opstår på bagrækken og en af mændene siger muntert, at så kan vi jo godt gå hjem igen og begynder for sjov at samle
sine papirer sammen, hvorved han uden at opdage det taber et på gulvet ved siden af mit bord. Forelæseren lader sig ikke anfægte af hans kommentar, og fortsætter:
”Det er jo naturligvis rigtig nt, men problemet er, at denne numeriske frem-gang ikke modsvares af en ændring i den sociale skævrekruttering. Der er, som I kan se på grafen her, stadig meget stor forskel på individers tilskyndelse til at påbegynde videregående uddannelser afhængigt af deres forældres uddannelsesniveau. Hun klikker endnu en slide frem:
Strategen lader os begrunde grafen et øjeblik og forklarer:
37 se også Högskoleverket 2007
For den, der har forskeruddannede forældre er det dobbelt så almindeligt at fortsætte med at uddanne sig efter gymnasiet som for den, der har forældre med gymnasial uddannelse, og tre gange så almindeligt som for den med ikke-gymnasieuddannede forældre. Og for forskeruddannelsen øger denne forskel mellem højt- og lavuddannede forældre drastisk, så det bliver 35 gange mere almindeligt med forskeruddannede forældre i forhold til forældre uden studentereksamen. UKÄs rapport viser også, at denne sammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau og barnets tilbøjelighed til at studere ikke er forandret gennem de sidste 10 år.”37 Hun laver en kunstpause og ser på os. Alle er stille, undtaget manden der før ville gå hjem. Han rømmer sig lidt.
”Så med denne statistik må vi sige,” fortsætter forelæseren, ”at universiteterne og högskolorna generelt set i høj grad er mislykket med sit arbejde for at brede studentrekrutteringen.” Forelæseren holder igen en lang kunstpause for at budskabet skal synke rigtigt ind. Og for at slå det helt fast siger hun:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990
Andel der er startet på en svensk högskoleutbilding senest det år de fylder 25 fordelt på forældrenes uddannelsesniveau
Procent Eftergymnasial utbilding < 3 år Gymnasial utbilding 3 år Gymnasial utbilding <= 2 år Förgymnasial utbilding Forskarutbildning Eftergymnasial utbilding >= 3 år (UKÄ 20016) U N IV E RSI TAS * ACADEMIA ***
”Sammensætningen af studenter på videregående uddannelser i Sverige er således stort set den samme 2010, som den var i 1960-erne”38.
Total stilhed igen. Alt arbejde, planer og gode intentioner har altså ikke haft nogen effekt. Selvom jeg nok fornemmede at arbejdet gik trægt, så er det alligevel overraskende at det står helt stille. De andre i rummet lader også til at være overraskede. Til sidst synker en tilhører på første række og siger:
”Men det er vel alligevel godt… at vi gør noget? Ikke…?” Forelæseren kigger ud over salen for at se, om der er andre der vil kommentere hendes nyhed, men alle sidder tavse. Måske i chok, måske i resignation, måske ligeglade?
”Det er svært at sige noget om hvad der er ’godt’ i denne sammenhæng, men hvis jeg kort skal opridse en baggrund for denne diskussion, så kan man måske tage afsæt i et citat fra velfærdsforskeren Chia-Ling Yang, som jeg synes pinpointer dobbeltheden i ideen om bredere rekruttering som vejen til samfundsmæssig lighed. Jeg har det ikke på powerpointen, men jeg kan læse det højt” siger forelæseren og roder endnu en bog frem fra sin taske:
”Education is an essential space for creating social equality, for provision of equal opportunities and possibility of social mobility, and for educating students to become active citizens with basic values of democracy, individualism, freedom and independence in society. Nevertheless, education can also be a space where social norms, existing social categories and social positions and power relations are reproduced” (2010:64). Det, jeg godt kan lide ved dette citat er, at det betoner dualismen i den akademiske organisation. Både dens sto-rhed og potentialer og de risici, der uafværgeligt også findes i masseuddannelsen. Og hvor de politiske diskurser, der historisk og også i dag omgærder megen af talen om universitet og högskolors funktion i samfundet, ofte blandt meget andet er fyldte af betragtninger om uddannelsen som en vej væk fra klassesamfundet, så peger både statistikken, som I lige har set, ligesom meget af den tidligere forskning på feltet, på modsatrettede tendenser. I stedet for at udjævne sociale og økonomiske kløfter og, som Carl-Ulrik Schierup & Magnus Dahlstedt skriver; ”motverka kapitalismens polariserande effekter” (2007:22), som var centrale elementer i den socialdemokratiske vision om en anden samfundsorden i starten af 1900-tallet39– og som vi også kunne se spor af i den socialdemokratiske Regeringsproposition, jeg viste jer før, peger mange svenske uddannelsessociologer, som eksempelvis Mikael Palme i dag på, hvordan uddannelsessystemet tværtimod må betragtes som en arena for reproduktion af klasseprivilegier og opretholdelse af økonomisk og social ulighed over generationer”40.
”Undskyld, men hvad er det her?” afbryder den blonde kvinde ”står du og siger, at vi ikke, altså, bryder social arv? Det kan du da ikke mene? Hvis vi ser på den store ekspansion af studiepladser, der er sket generelt i verden, ja i vest i alle fald, siden 1960erne, så er det jo netop, som Martin Trow beskrev med sine typologier (2002), at der er sket en udvikling fra et elitært uddannelsessystem, hvor det er op til 15% af en årgang, der kommer ind, til masseud-dannelser eller til og med universale uddannelsessystemer, hvor over 40% af en årgang får en uddannelse. Det må da have betydning for reproduktionen?”
38 Der er dog sket forandringer indenfor gruppen studenter med studieuvan baggrund; Andelen kvinder med studieuvan baggrund, der tager videregående uddannelser, er steget over tid, mens andelen mænd er sunket (Hilding 2011). I dag studer-er 31% kvindstuder-er med studieuvan baggrund ved univstuder-ersitet ellstuder-er högskola mens den modsvarende andel mænd studer-er 19%. Blandt studenter med studievant baggrund er tallene 70% af kvinderne og 65% af mændene (Berggren 2008).
”Ja det er rigtigt, at der er sket en voldsom ekspansion af antallet studiepladser, men hvis vi ser på eksempelvis 1990erne, hvor der (sideløbende med andre vigtige forandringer) skete en stor udbygning af det svenske akademiske system, så har sociologerne Donald Broady, Mikael Börjesson og Mikael Palme konstateret, at den sociale struktur både indenfor og udenfor akademia er påfaldende uændret41, hvilket blandt andet tager sig udtryk i, at det er samme hierarkier og prestigesystem, der dominerer nu som for tredive år siden: På prestigefulde uddannelser på traditionelle universiteter genfindes studenter med akademisk baggrund, der kan trække på stærk social og symbolsk kapital, mens det er på de kortere uddannelser ved mindre og mellemstore högskolor, at børnene fra studieuvante hjem tager plads (og det er også her, kønssegregationen er størst). Ekspansionen har således fungeret bredende i kraft af at flere ’kommer ind’ og tager en uddannelse, men ikke forandrende, fordi den vertikale prestigemæssige segregation består (2002). Og nu vi er inde på disse spørgsmål, vil jeg også gerne nævne Lars-Olof Hildings afhandling Är det så här vi är? Om utbilning som normalitet och om produktionen af studenter (2011), der undersøger det, han kalder ”klassresenärer” og ”arvtagere” med svensk og udenlandsk baggrund på en svensk högskola og deres motivationer for at studere. Det, der fremkommer her, bekræfter Broadys og de andres konklusioner; for arvtagerne, altså børn af højtuddannede forældre, var det helt selvfølgeligt at studere videre efter gymnasiet, mens det for børn af lavuddannede forældre fremstod som et valg blandt andre. Hilding mener, at denne relative tilgængelighed skyldes forandringer i den svenske samfundsmodel, der har gjort uddannelse mere vigtigt, men som samtidigt uddefinerer dem, der ikke vælger denne vej. På den ene side fungerer ekspansionen af uddannelsessystemet og betoningen af dets vigtighed altså demokratiserende, men på den anden side stigmatiseres også dem, der af den ene eller anden grund ikke er, kan eller vil være del af dette system, og det er jo altså stadigvæk 56% af en årgang. For lige at binde endnu en krølle på dette, så viser Anne-Sofie Nyströms afhandling fra 2012, forandringerne i diskurserne omkring uddannelsessystemets funktion gennem tre perioder i velfærdsstatens historie. Historisk har vores organisation jo i en parentes bemærket fungeret ekstremt eksk-luderende – ikke bare af arbejderklassen, men også af kvinder og de nationale minoriteter42. Men netop denne eksklusion og de risici for social uro på grund af for store samfundsmæssige modsætninger (og det ”förfall och moralisk kaos” som ”samhällets lägre skikt” ansås besidde) var, ifølge Ronny Ambjörnsson, centrale grunde til, at (dele af) borgerskabet og akademias egne repræsentanter tilsluttede sig de progressive bevægelsers krav om brede uddannelse-sindsatser (1998:241). Disse argumenter afløstes dog hurtigt, som blandt andre Carl-Ulrik Schierup & Magnus Dahlstedt har vist, af andre, mere retfærdigheds- og samfundsbygge-sorienterede, efterhånden som arbejderbevægelsen overtog den politiske magt op gennem
39 Bergström 1993, se også Telhaug et al 2004
40 Palme 2008, se også Erikson & Jonsson 1993; Trondman 1994
41 Broady et al 2002. Tværtimod kan man tale om at den sociale ulighed til og med er øget kraftigt de sidste decennier. Se også Almqvist 2016
42 som beskrevet af blandt andre Christian Catomeris 2004, Lennart Lundmark 2002, Hanna Markusson Winkvist 2003 og Christina Florin 2001, 2010
forrige århundrede43. Nyström viser imidlertid, hvordan disse retfærdighedsargumenter i den senere tid (1990erne og 00erne) er blevet udfordrede af ideen om et uddannelsessystem, der lægger vægt på individets ret til at skabe og vælge sig selv. En udvikling der, som Nyström påpeger, korresponderede med en politisk nyorientering fra omfordeling til identitetsbase-rede krav om anerkendelse i samme periode. Konsekvensen bliver, at uddannelse – eller ja, klasserejser i det hele taget - i mindre grad betragtes som en samfundsmæssig opgave og i stedet gøres til individets og familiens ansvar.”
Forelæseren holder en pause, tager lidt vand og ser på forsamlingen, der er delt. Jeg og sat-injakken er meget entusiastiske, nikker og skriver, nogle stykker sidder ,så vidt jeg kan se og laver noget med deres telefoner, mens de tre på rækken bag mig sukker og vipper utålmodigt på stolene. Hun ser på den blonde kvinde som om det stadig er hendes spørgsmål, hun svarer på, og tilføjer:
”Det er selvfølgeligt vigtigt at have i baghovedet, at denne ideologiske omorientering i uddannelsespolitikken er et led i en international tendens. Philip Altbach, har beskrevet det som en ”massification logic” fordi udviklingen fra elite til masse/universal uddannelse ikke er blevet fulgt at en rimelig økonomisk kompensation til institutionerne, hvilket har ledt til øgede krav om effektivitet og rentabilitet, der igen har medført, at den videnskabelige og akademiske status er sunket (1999). Dette, i kombination med en kraftig ekspansion af admin-istrative opgaver, mener Altbach, har fået konsekvenser, dels for hvilke forskningsprojekter der udformes og bevilliges og dels for kvaliteten af disse. Denne sidste tendens, at videnska-beligheden må vige for administration, rentabilitet og bench-marking har mange andre påpeget44, men få sammenkobler så tydeliget som Altbach denne udvikling med det politiske ønske om at demokratisere og bredde tilgangen til uddannelse. De andre studier forholder sig mere til tendensen i termer af the academic industrial complex45, cognitive capitalism46 og academic cannibalism47, som jeg formoder at I sikkert ved alt om…?”
Spredt bekræftende mumlen breder sig.
”Ok, så nu har vi lidt baggrund for den her idé om bredere rekruttering og de ten-denser til individualisering, der kanter udformningen af dette arbejde de senere år. Men det, jeg egentlig havde tænkt, at vi i dag sammen skulle kigge lidt på i dag, er, hvad det egentlig er, vi gør, når vi skriver de planer for bredere rekruttering og ligebehandling, som vi stadigvæk for det meste gør, selvom det ikke er et politisk krav længere?” Intoneringen i det, hun siger, indikerer, at hun stiller et spørgsmål, men hun giver ingen tid til respons og fortsætter, mens hun trykker en ny slide frem:
”Som jeg var inde på før, så kan man læse Regeringspropositionen Den Öppna Hög-skolan som at arbejdet for at stoppe skævrekrutteringen var et spørgsmål om retfærdighed og om at udrydde klassesamfundet – altså som en forlængelse af det historiske argument for
44 som eksempelvis Slaughter & Leslie, 1997; Slaughter & Rhoades 2004, Shear et al 2015, Shore & Wright 2015 og Henkel 2000
45 Nocella et al. 2011 46 deAngelis & Harvie 2009 47 Münch 2014
”og disse citater,” fortsætter hun, ”peger jo i en lidt anden retning end dem, jeg tid-ligere tog op om alles lige ret til uddannelse. Her forskydes formålet med indsatserne til at handle mere om at værne Sveriges interesser og udnytte landets resurser end om at kæmpe for retfærdighed – lidt i stil med det skifte Nyström identificerede i argumenterne for bredere uddannelsesoptag. Det mangfoldige og blandede, som de ”nye” studenter skal bidrage med, beskrives her i termer af at skulle berige universiteterne og undervisningen. Man kan altså sige, at der etableres en rentabilitetsdiskurs, der fungerer parallelt med retfærdighedsdiskurs-en – og de to præsretfærdighedsdiskurs-enteres som helt indbyrdes konfliktfrie og tilmed nogle gange som hinan-dens forudsætninger…”
Nu afbryder den blonde kvinde igen:
”Men hvorfor er det et problem? Det er jo vist mange gange eksempelvis i Tillväxtverkets rapport Öppna upp (2015), at mangfoldighed og ligestilling er rentabelt, det er vel kun godt hvis det kommer frem? Og vi har jo faktisk også, ligesom resten af samfundet, en opgave, der handler om at bidrage til tilvækst? Jeg kan ikke se, hvad problemet er?”
Forelæseren trækker vejret ind gennem næsen, undertrykker et suk og svarer:
”Jo, det kan selvfølgelig opfattes som positivt, at det nu forstås som rentabelt at in-kludere minoriteter og bredde rekrutteringen, men spørgsmålet er jo, om vi ikke skal gøre det uanset hvad? Altså om vi ikke er moralsk forpligtede til at dele på de fordele, som en vi-deregående uddannelse giver og det privilegium, det trods alt er at forske - også selvom det ikke er rentabelt? Og selvom det ikke genererer tilvækst? Når de to grunde til at brede rekrut-teringen stilles ved siden af hinanden og gøres lige gyldige, så bliver det jo også muligt at fravælge inklusionen den dag, det ikke længere er rentabelt. Og desuden får det
konsekvens-”Tillväxt och välfärd förutsätter en hög utbildningsnivå i hela befolkningen”
”Samhället utnyttjar därigenom inte sina begåvningsresurser (…) Snedrekryteringen är därmed en mis-shushållning med mänsklig kompetens, erfarenhet och begåvning”
”En breddad rekrytering, ökad mångfald och mer blandade studentgrupper ökar utbildningens kvalitet. I en grupp där studenterna har skiftande bakgrund berikas utbildningen av att olika erfarenheter, perspektiv och uppfattningar bryts mot varandra.”
”Mångfalden kan berika undervisningen”
(alle citater fra s.19)