I denne del skal vi nærme os de mere praktiske aspekter af akademisk subjektivering og se på, hvilken rolle forældre kan spille i disse processer. Vi begynder med nogle eksempler på historier, hvor deltagerne indskriver sig og deres baggrund i neutraliseringen, men samtidigt fortæller om forældre, der har spillet en meget tydelig rolle i etableringen og installeringen af dem som akademikersubjekt. En erfaringsformation der måske kaldes en obligatorisk middelklassehed med akademisk imperativ:
203 Eksempelvis skriver Sherry B. Ortner ”By and large, people higher up on the ladder did not see class. (...) Most of them to whom class was not just visible but almost tangible were from the lower end of the economic spectrum. Looking up from below, class was often very visible indeed” (2003:41-42). Se også Skeggs 1997, Bettie 2000, Lawler 2005, Reay 1998, 1998c.
Niklas: Det var alltid helt klart från jag var liten att det var här jag skulle vara. Jag tror aldrig att jag ens funderade. Min pappa sa alltid att det skulle vara slöseri om jag inte blev forskare. Och det är klart att det satte sig på något sätt. Det skulle nog ha känts som ett stort svek om jag inte klarat studenten eller så, eller inte disputerat, för han hade planerat det här så länge och berättat för mig att jag hade ett väldigt bra läshuvud och var duktig på matematik och att detta skulle vara helt rätt för mig, så det var aldrig riktigt ett val utan bara att han såg till att det blev så.
L: Hur känns det?
Niklas: Ja du, det är svårt att säga. Det är ju ett underbart jobb och roliga kollegor och så, och jag är väldigt bra på det jag gör så jag förstår ju hur han tänkte, men ibland kan jag ju känna att det hade varit spännande att prova något helt annat också. Eller få välja själv lite mer, haha! Det var ju så att han hade ordnat med ett stipendium för att jag skulle doktorera bara en månad efter jag var klar med grundutbildningen och fixat första
Som det fremgår af ovenstående skubbede docenten Niklas’ far meget på i udviklingen af sønnens karriere og sørgede for både PhD-stipendiat og den første ansættelse – uden noget særligt hensyn til Niklas egne ønsker. Argumentet for dette var, ifølge Niklas, at faderen så en usædvanlig begavelse, som han ikke ville lade gå til spilde, hos sin søn og for ham (faderen) eksisterede, forstår man, ingen anden mulig (karriere)vej, hvori dette hoved kan komme til sin ret, end den akademiske. Denne tankefigur – at et ’læsehoved’ var/er en ressource/gave som det ville være forsømmeligt/sløsagtigt at ikke ’give’ forskningen - går igen i mange af materialets fortællinger. Hos Niklas giver den sig udtryk i en potentiel skamfuldhed over ikke at udnytte sine evner – en generel fornemmelse af at ’skylde’ nogen noget, men også en specifik fornemmelse af, at ville skuffe eller ligefrem forråde sin far ved at ikke klare sig godt i skolen/studierne. Tankefiguren lader til at have så stærk effekt, at den ikke bare får Niklas til at acceptere, at faderen udformer og effektiviserer hans karriereplan (og, lader det til, omgår visse formelle strukturer i denne proces), den fungerer også subjektiverende, idet Niklas beskriver, at han nu (”til sidst”) har internaliseret både forståelsen af den akademiske karrieres værdi og sin egen unikke evne. Selvom han også udtrykker frustration over fraværet af valg (ufriheden) i faderens styring, så må Niklas nu i retrospektiv vedgå, at faderens strategi ”funkade”: I dag vil han også denne karriere og han forstår bedre, hvad faderen mente med, at hans (Niklas’) dispositioner fordrer et ansvar for fagets fremtid – specielt når han sammenligner sig (eller sit barn) med de studenter, han selv har undervist (der altså, må vi formode, befandt sig på et andet, lavere niveau). Og selvom han siger, at han ikke vil videreføre pligtfølelsen på sine børn (udover kravet om, at de skal læse hans fag mindst en termin), så lader det til, at (bedste)farens form for håndfast styring ikke længere er nødvendig – Niklas ældste barn har selv har taget konsekvensen af sine talenter og påtaget sig ansvaret for fagets fremtid ved at påbegynde en forskeruddannelse. Således reproduceres både en akademisk karriere i
anställningen efteråt. Så det har ju varit enkelt på så vis och så, så på det stora hela ska jag inte klaga.
L: Men…?
Niklas: Nej, men jag var väl kanske lite irriterad där ett tag, men det blev ju så som han sagt. Jag ville ju också detta till slut, så, ja, det funkade!
(…)
L: Hur tänker du på detta i relation till dina egna barn i dag?
Niklas: haha, det är svårt alltså. Jag vill ju inte vara som min pappa, men samtidigt så vill jag väldigt gärna att de förstår skönheten i [hans fag lhb], så när de var små sa jag att de måste läsa minst en termin, bara så de vet vad jag håller på med. Och nu håller den äldsta på och doktorerar så vi får se hur det blir, haha! (…) Men jag måste säga att jag förstår honom [faderen lhb] bättre nu, alltså vad han menade med detta om att bra huvuden behövs här. Och det är… det är ju tråkigt, men speciellt efter att ha undervisat en hel del så inser jag att det krävs för att hålla nivån uppe. Så jag förstår honom bättre i dag och gläds såklart över min dotters val
en dynastilignende formation, en forskningsmæssig pligtfølelse og en familiær fornemmelse af retmæssigt hjemmehørende i akademia. Fra at have været en mulighed blandt andre, fremstår den akademiske karriere mere og mere i Niklas’ fortælling som den eneste vej for både ham selv og hans børn.
Vi skal se nærmere på denne sløseri-diskurs, dvs. den ovenfor beskrevne tankefigur, at ’et godt hoved’ medfører en ’pligt’ til akademisk arbejde. Først skal vi inddrage Ola, der ligesom Niklas heller ikke husker, at akademiske studier og karriere nogensinde har været til diskussion i hans barndomshjem. Om gymnasietiden i 1990’erne siger han:
Det er karakteristisk for hele materialet, at universitetsstudier sjældent er blevet præsenteret som et valg for deltagerne i deres barndomshjem. Snarere er de, som Ola beskriver, en del af livets ’grundform’204, der ikke er til debat. For de akademisk uddannede forældre lader akademiske studier til at være så selvfølgelige, at alternative mulige karriere- og livsvalg
”Jag minns faktiskt inte när det blev klart för mig att jag skulle bli akademiker. Jag minns inte att det har varit något jag valt till eller från, utan mer att det bara var så det var. Att efter skolan kommer gymnasiet och därefter universitetet. Det var en grundmall som inte var valbar. Däremot minns jag tydligt att vi diskuterade de olika inriktningarna – på gymnasiet var det väl? – och att det aldrig var frågan om att välja en praktisk inriktning eftersom det ju skulle innebära att jag inte kunde fortsätta direkt på universitetet. Jag hade lite tankar på att det skulle vara roligt med ett mediegymnasium, det var helt nytt då och jag minns att jag fick tag på en del information om det, men att mina föräldrar inte tyckte att det var seriöst nog. Jag tror att de tyckte att det var lite väl flummigt och ytligt – och det kan jag ju förstå i dag – men då så bråkade vi ganska mycket om det, för jag tyckte att det verkade väldigt spännande. Jag var ganska intresserad av musik då och jag tror att jag trodde att jag skulle bli värd på MTV eller något i den stilen. Och det, alltså nu förstår jag ju varför mina föräldrar sa nej, men då tyckte jag att de bromsade mig – att de inte gav mig chans att utnyttja min potential eller fullfölja min dröm eller nåt… men jag förstår ju nu att de hade lite längre perspektiv än jag. Och att min potential kanske var något annat. Att de ville att jag fick lite mer substans i min utbildning (…) Nu är ju Freddie och Vega (Olas børn lhb) fortfarande ganska små, men jag tror att jag också kommer vilja att de har lite längre perspektiv på sina val än att det skulle vara kul att bli tv-kändis. Men samtidigt vill jag försöka att inte stoppa deras drömmar på samma sätt som jag upplevde att mina föräldrar gjorde. Det är en svår balans det där – att veta bäst, men ändå vilja låta sina barn göra sina egna erfarenheter. Det krockar hela tiden. Men just vad gäller utbildning kommer jag nog ändå vilja att de håller fler möjligheter än tv-kändis öppna, haha…”
204 Beskrivelsen af ’livets grundform’ er interessant i al sin normativitet. Som Jack Halberstam påtaler i essayet Queer Temporality and Postmodern Geographies (2005) er de måder, vi opfatter tid, rum og ’grundform’ på i høj grad formet af de positioner, vi indtager i relation til de dominerende regimer af bourgeoise reproduktion; for eksempel i forhold til familie, livslængde, sikkerhed/risiko og arv. Han skriver: ”Queer uses of time and space develop, at least in part, in opposition to the institutions of family, heterosexuality, and reproduction. They also develop according to other logics of location, movement, and identification.”(ibid..:1) og: “queer time for me is the dark nightclub, the perverse turn away from the narrative coherence of adolescence – early adulthood – marriage – reproduction – child rearing – retirement – death” (ibid.:5). Den grundform, som Ola og – snart – Gunhild taler om er således i høj grad indfarvet af normative forventninger om mere og andet end alene karriere.
end ikke artikuleres igennem børnenes opdragelse. Snarere kan forældrernes praksis måske forstås i termer af en intentionel interpellation, der, somme tider udtalt og somme tider uden at behøve artikuleres, allerede præ-studierne gør deltagerne til subjekter for den ventende akademiskhed og understøtter en (ukritisk?) indtræden på den bane, der er dem udlagt. Eventuelle karriereafvigelser kan muligvis forekomme post studietiden, men frem dertil er vejen fastlagt (eventuelt med et indlagt sabbatår mellem gymnasium og universitet). Dog kan udformningen af visse skridt på vejen til studierne diskuteres og her fortælles gymnasievalget i flere deltageres historier frem som centralt. Det udgør en slags kritisk punkt, der udstikker retningen for det videre karriereforløb, og derfor er det vigtigt for Olas forældre, at han ikke vælger alene efter sin musikinteresse eller en umoden drøm om at blive tv-vært, men derimod har mere langsigtede perspektiver i sit valg205. Ola fortæller, at han som ung oplevede forældrenes krav som begrænsninger, som at de ikke ville lade ham forfølge sine drømme, men at han i dag forstår, at forældrene dengang så, at han havde andre mere reelle (akademiske) potentialer. For at indfri disse, krævedes, at han valgte et bogligt gymnasium. Ligesom vi så hos Niklas, er det frem for alt disse potentialer, der gives værdi og prioritet af Olas forældre, hvilket medfører, at de valg, der ikke peger (direkte) i universitetets retning må afvises. Og ligesom Niklas er Ola (lidt) irriteret over denne indblanding, men også nu, i bagklogskabens lys, forstående overfor forældrenes intervention. Vi kan forstå denne mekanisme som en slags post-neutralisering af en praksis, de begge finder (lidt) problematisk - og i Olas tilfælde måske også som en fremtidig legitimering af hans egne præsumptive gentagelse af samme. For også Ola vil, når den tid kommer, råde sine børn til at forfølge en uddannelsesambition, der ligger højere end den, han selv havde, da han skulle vælge gymnasium. De skal gøre deres egne erfaringer, siger han. Men det lader til, at de skal gøres på de præmisser, som forældrene udstikker, idét de jo, som han siger, ved bedst. Således kan vi se, hvordan Ola (igen; ligesom Niklas) har internaliseret sine forældres syn på lempelige karriereveje, hvad der er vigtigt, samt hvilke perspektiver, der skal styre en beslutning om nogens uddannelsesvalg. Reproduktionen er etableret og sat på skinner. Et interessant spørgsmål i den forbindelse er, om Ola ville have haft samme opfattelse, hvis han havde forfulgt sin interesse, trodset forældrene og taget mediegymnasiet, som han drømte om? Det kan vi naturligvis aldrig kan vide svaret på, men det er måske værd at betænke, at Olas opfattelse af, at forældrene ved bedst, måske også kan være udtryk for en tilpasning til den livsbane, der er blevet hans og som han har måtte forhandle og forvalte i mellemrummet mellem forældrenes intentionelle interpellationer og hans egne post-neutraliseringer af samme.
Vi skal nu inddrage Gunhild, der er professor, og også fortæller om internalisering og reproduktion i sin opvækst og om, hvor svær den er at udfordre.
215 For den danske læser skal jeg måske forklare, at det svenske gymnasiesystem siden 1971 (med revideringer år 1994 og 2011) er udformet således, at man kan vælge mellem en yrkesförberedande og högskoleförberedande uddannelse, hvor den første ikke automatisk giver ’högskolebehörighet’ og altså må kompletteres, hvis studenten skal læse videre på universitet eller högskola. Havde Ola valgt den praktiske medielinje ville en overgang til universitet altså ikke have været umulig, men den ville have indebåret en omvej.
”Det var på något sätt aldrig riktigt en fråga om [Gunhild skulle på univeristet, lhb], utan i så fall mer bara en fråga om när och vad? Jag har en ganska tydlig minnesbild av min mamma som stod och diskade och vi pratade om min framtid, vad jag skulle göra efter skolan, jag kanske var 10 år då, och så sa hon att jag skulle till gymnasiet och sedan på universitet. Och hon sa det på ett sätt så jag nog aldrig riktigt förstod att det fanns alternativ. Jag var ju ganska liten då och hade inte riktigt koll på hur många olika vägar man kunde välja – alla vuxna jag träffade förutom min lärare var ju akademiker – så det blev liksom bara helt oproblematiserat den enda vägen att gå. Och som sagt mer en fråga om vad jag skulle välja… fast jag tror faktiskt också att hon sa då att hon hoppades att jag skulle läsa [samme fag som moderen lhb]… men där kan man ju säga att jag trotsade henne lite haha – det var min försenade tonårsrevolt att jag sitter här (et andet, men nært beslægtet fag, lhb) i dag istället. En ganska marginell revolt kan man säga… haha – jag är nog en ganska dålig revolutionär! Men jag tror faktiskt att det var viktigt för mig att inte välja exakt det hon hade utsett för mig då när vi diskade, för det samtalet blev nog ganska definierande för hur jag föreställde mig min framtid som barn och ung vuxen. Det var som att banan ritades upp då… och då när jag hade tagit studenten och skulle välja studieinriktning då blev det på något sätt viktigt att inte välja exakt det som hon sagt att jag skulle välja då. Även om jag kanske ville det – eller nej, det vet jag faktiskt inte om jag ville. (…) Men det blev en viktig grej för mig att välja lite annorlunda. Men det var ju lite idiotiskt för hon minns ju säkert inte alls att hon sagt [faget, lhb] till mig, så det var ju en ganska anonym revolt på så sätt… men ändå känns det ju viktigt att motverka denna upprepning, även om det inte gått så bra, eller det är VERKLIGEN på marginalen, haha”
Som det fremgår, blev den akademiske bane tidligt udstukket for Gunhild. Allerede i tiårsalderen lader hendes mor hende forstå, at hun skal studere på universitetet, og helst også det specifikke fag, som hun (moderen) selv har disputeret i. Gunhild sætter hverken dengang eller nu spørgsmålstegn ved moderens retningsudpegning i forhold til at hun skulle på universitetet. Hun beskriver, at hun qua sit opvækstmiljø og de voksne, hun kendte, aldrig som barn forstod, at universitetsstudier var en mulighed og ikke et påbud, hvorfor spørgsmålet i højere grad end om hun skulle studere, var hvad hun ville vælge. Derfor var det også på den parameter, hun kunne gøre modstand. Og her blev det vigtigt, at ikke vælge præcis det, som moderen havde foreslået, (selvom det måske var det, hun egentlig ville.) At vælge et andet (men dog nært beslægtet) fag blev i tiden da valget blev truffet, en lokal revolution mod moderen. I den nutidige formidling af samme historie bagatelliserer Gunhild sin ungdoms revolutionære indsats. Samtidigt skrives ønsket om en mere substantiel revolution ind i et større politisk narrativ om nødvendigheden af at sætte grænser for akademisk reproduktion i det hele taget. ”[Det] känns viktigt att motverka denna upprepning” siger dagens Gunhild og griner samtidigt af sig selv og det meget marginelle bidrag, hun har ydet i den forbindelse. Vi skal vende tilbage til, hvad Gunhild gør for at stoppe gentagelsen i dag, men jeg vil først opholde mig lidt ved ufrivilligheden i valget at studere, som vi
”Ska jag vara ärlig så tror jag att det hade blivit jobbigt. Jag tror att de [forældrene lhb] hade haft svårt att acceptera det. Det finns en sån stark… en idé om att när man nu har ett läshuvud så måste man använda det, eller hur? Alltså om jag inte haft… hade haft svårt att läsa eller resonera eller så, då hade det kanske varit enklare. Om de kunde se att det inte skulle gå så hade de inte pressat på, tror jag. Inte så mycket i alla fall. Men nu när jag klarade mig fint i skolan och var intresserad… det hade varit väldigt svårt att välja något annat. De skulle verkligen ha sett det som ’spill’, tror jag. Som att jag slängde min talang i sjön och jag tror att de skulle varit ganska arga över det. Också på samhällsnivå. Jag tror att det är lite ’Du kan inte gå och bli rörmokare med ditt huvud, du måste göra något mer. Vi måste utnyttja resurserna!’ - även om de [rörmokarna/blikkenslagerne lhb] säkert bidrar mer till samhället än mina olika rapporter, haha. Men det skulle vara ett nedköp på något sjukt sätt… Och jag vill ju också det här. Så det finns ingen enkel väg att gå… En sån som jag måste forska, haha!”
genkender fra Niklas og Olas historier. Jeg blev nemlig nysgerrig på, hvordan den kommer til udtryk og spurgte derfor Gunhild, hvad der ville være sket, hvis hun havde valgt noget helt andet end akademia. Hun tænker sig om og svarer:
I denne version af sløseridiskursen, fremskriver Gunhild (ligesom Niklas) sine forældres syn på hendes position som akademiker som en slags etisk pligt. Er man, som hun, dygtig i skolen, interesseret og nysgerrig, er alle andre karrierevalg end akademiske studier ikke forsvarlige. Det er både på personligt og samfundsmæssigt plan spild af ressourcer, hvis dygtige hjerner ikke viger deres liv til akademia. Selvom en blikkenslager, som Gunhild siger, måske bidrager mere til samfundsøkonomien end hendes forskningsrapporter, så må hun gøre ’noget mere’ for at hendes talenter ikke skal gå til spilde og hendes karrierevalg ikke skal blive et ’nedkøb’ i forhold til den udstukne bane. Et princip, der baseres på en logik om at forskerpositionen fordrer et helt unikt talent og derfor også må opfattes som både et kald og en pligt; at de (få), der kan forske, skal forske. Men samtidigt med, at hun er kritisk til sløseridiskursen, kan Gunhild (ligesom Niklas og Ola) ikke sige sig fri for at være del af den. ”Jag vill ju också detta”, siger hun og peger derved på ambivalensen i den kritiske studievante position, der på den ene side baserer sig på reproduktionen af et hierarkisk system baseret på arbitrære vurderingsprincipper (hvor eksempelvis det konkrete lønskabende kropsarbejde underordnes det diffuse forskerarbejde), men på den anden side etablerer den position, hun i dag indtager, som efterstræbelsesværdig – også for hende selv (selvom det er på en ’syg måde’). Gunhilds talent, som hun selv henviser til sin studievante akademiske baggrund, må