Karaktäristiskt för arbetet runt Ellen är således att både arbetslaget och skolans ledning agerar på ett sätt som stöder en hög grad av dialogicitet (Bakhtin, 1981, 1986). Det innebär att både Ellens och hennes föräldrars röster får inflytande över samtalen. Förälderns synpunkter vägs in och bidrar till att föra dialogen vidare. I den dialogiska diskursen vävs olika röster samman och tillåts medverka till formuleringen problembilden och till utformandet av de pedagogiska åtgärder som sedan vidtas.
En hög grad av dialogicitet behöver inte nödvändigtvis innebära några konsekvenser för det praktiska arbetet i ett arbetslag. Däremot finns det skäl att anta att en hög grad av flerstämmighet (Dysthe, 2003) vanligen ger vissa följder genom att en mångfald olika perspektiv förs fram och diskuteras. Det resulterar även i att mål och åtgärder formuleras på ett sätt som i högre utsträckning gör dem möjliga att uppnå eftersom de är forankrade hos berörda parter på ett stabilt sätt.
Vid samtalen då Ellens inkludering diskuteras, resoneras inte företrädesvis om hon kan gå i "vanlig klass", utan snarare vilken klass som kan anses vara lämplig för henne i nuläget. Detta sätt att argumentera kan enligt en ideologiskt färgad syn på begreppet inkludering5 0 inte anses motsvara definitionen eftersom den innebär alla elevers rätt att delta på lika villkor i den grupp de ursprungligen tillhör. För Ellens del väljer personalen i stället att analysera vilken elevgrupp som kan anses utgöra det mest fördelaktiga alternativet för Ellen. Personalen uttrycker vid flera tillfällen uppfattningen att om Ellen hade följt sin ordinarie klass hade avståndet mellan henne och de övriga eleverna blivit så stort att hennes möjligheter till samspel med dem hade minskats. Genom att Ellen istället placeras tillsammans med något yngre elever stärks hennes möjligheter till interaktion. Förutom en bedömning av vilken elevgrupp som kan anses vara lämplig har även de olika pedagogernas kompetenser vägts in.
Dialog och reflektion i arbetslaget kan även ses som vitala faktorer till stöd för professionell utveckling (Alexandersson, 1999). Genom att personalen själv "äger" problematiken kan de beskrivna åtgärderna ta sin utgångspunkt i den praktiska verksamheten. Med utgångspunkt i denna logik är det intressant att notera att personalen på Ekskolan inte vid något tillfälle under samtalen uttrycker att man saknar föratsättningar för att möta Ellens behov. Det förefaller
i stället som personalens olika kompetenser stärker varandra. Sammanfattningsvis utmärks den dialogiska diskursen av att personalen strävar mot att eleven ska inkluderas i gruppen samtidigt som diskussioner förs om olika vägar att nå dit.
Konsekvenser av åtgärdsprogrammen
Att rektor på Ekskolan samlar in och utvärderar samtliga åtgärdsprogram kan möjligen bidra till att de används som pedagogiska redskap. Genom att dokumenten utsätts för granskning möjliggörs en dialog om hur de ska utformas för att bidra till utveckling av pedagogiken.
De pedagogiska konsekvenserna av arbetet med Ellen som tar sin utgångspunkt i en dialogisk diskurs kan indelas i två olika men interagerande aspekter. Dels behandlas konsekvenser av social och dels av kunskapsmässig karaktär. Initialt beskrivs en situation där båda dessa aspekter berörs.
Ellens motoriska kompetens utvecklas för deltagande i sociala sammanhang
Personalen i Ellens arbetslag bejakar att hon i vissa avseenden har andra behov än sina kamrater. Som ett exempel kan nämnas att Ellen har svårigheter att äta tillsammans med övriga elever eftersom hon inte fullt ut klarar att synkronisera sina rörelser. När hon använder sin ena hand, rör sig den andra ofrivilligt. Istället för att Ellen blir matad eller äter tillsammans med personalen söker man sig gemensamt fram till ett sätt att lösa situationen.
Samtal 2:4
RP: Gaffeln, jag tänkte j u p å . . .
SP: ... M e n där var det ju lite roligt i höstas då vi hjälpte Ellen med handen då och äta. Hur funkar det nu?
RP: D e t går jättebra. Hon har den oftast därnere självmant. Hon sätter ner den och skulle den komma upp är det snabbt nån s o m tar ner den.
KF: Det brukar till och med vara nån s o m sitter och håller lite i den.
SP: Så det har hon j u fått pejl på nu, det med handen ... Där gjorde vi faktiskt så att vi hade ett kardborrband, kardborrband är jättebra till allt möjligt. Det blev ett stöd för henne då. Man får ha sina knep och knåp. Det funkar j u på Ellen.
KF: V i pratade med de andra barnen o m det också, för annars så, det kan j u se konstigt ut. M e n då tyckte dom det var bra.
RP: D o m märkte ju också att det viftade och flög mat. SP: D o m tyckte nog att det var bra, det där med handen.
Sekvensen ger exempel på en beskrivning av hur specialpedagogen initierar och övar ett särskilt moment enskilt med Ellen som klassföreståndaren och resurspersonalen därefter arbetar vidare med. Specialpedagogen nämner att hon tränat Ellen att hålla ner sin vänstra hand när hon arbetar med den högra. Vänsterhanden har fästs med ett kardborrband. Resurspersonalen har därefter övat Ellen att hålla vänsterhanden stilla när hon äter. Både klassföreståndaren och resurspersonalen nämner samspelet med de övriga eleverna som betydelsefullt. Klassföreståndaren beskriver att hon också för en diskussion med de övriga eleverna i klassen om Ellens behov av särskilt anpassade åtgärder. Sådana samtal ses som viktiga för att klasskamraterna ska ges möjlighet att bistå henne. De kan också ses som ett konkret exempel på att samvaron med Ellen innebär att de övriga barnen övas i att acceptera olikhet.
Specialpedagogen relaterar i samtalet till målen som finns formulerade i det senaste åtgärdsprogrammet (Åp 1), där det noteras att Ellen ska "kunna koncentrera sig på en sak i taget och titta på det hon arbetar med" i. I det tidigare åtgärdsprogrammet (Åp 2) formuleras att hon ska "börja äta med gaffel". Detta mål anser personalen nu att man uppnått och det finns således inte med i den nyare skrivningen.
I samtalet ges exempel på hur personalen lyfter fram sina skilda kompetenser som de menar kompletterar varandra. Specialpedagogen arbetar enskilt med att träna exempelvis koncentration och koordination mellan hand och öga, klassföreståndaren och resurspersonalen arbetar vidare med momenten i olika vardagssituationer. Genom att de senare främst möter Ellen i gruppen fokuserar de företrädesvis på aspekter som belyser interaktionen med de övriga eleverna. Notera att de olika kompetenserna värderas på ett relativt jämbördigt sätt även om en viss förskjutning till specialpedagogens fördel kan skönjas. Personalen använder både vid samtal och i texter ett relativt vardagligt sätt att tala utan komplicerade fackuttryck. Det kan möjligen i sin tur bidra till att underlätta kommunikationen mellan skolan och hemmet.
Sociala aspekter
De sociala aspekterna berör den ömsesidiga interaktionen mellan Ellen och de övriga eleverna i klassen. Klassföreståndaren uttrycker i intervjun:
Intervju 3
KF: Hon är väldigt accepterad. Hon är s o m v e m som helst annan. Och dom har lärt sig jättemycket av Ellen. D o m har lärt sig hur de ska bemöta henne. D e har lärt sig att man möter henne s o m v e m som helst annan.
När klassföreståndaren uttrycker att Ellen är "som alla andra" betyder det inte att hon ska behandlas som vem som helst. Det innebär snarare att hon, liksom alla andra, har rätt att bli mött utifrån sina egna förutsättningar. De övriga eleverna kan dra fördel av att ha Ellen i klassen samtidigt som personalen vid flera tillfällen understryker att det krävs omfattande insatser från alla parter för att den pedagogiska situationen ska fungera väl. Personalen ger uttryck för en inställning att inkludering inte är något som man erövrar "en gång för alla". De uttrycker snarare att de ser det som en balansakt med en oviss utgång där åtgärdsprogrammet är ett viktigt redskap. I sociogrammet får Ellen 3 poäng (m = 10 poäng). Det indikerar att eleverna i klassen trots allt relativt sällan väljer Ellen som arbetspartner eller kamrat på fritiden. Arbetslagets personal betonar att inkludering av en elev som Ellen är en fordrande process både för Ellen själv, för personalen och för kamraterna, samtidigt som man uttrycker att man anser att det är den bästa lösningen för alla parter. Klassföreståndaren uttrycker exempelvis värdet av att Ellen är en del i gruppen.
Samtal 1:3
SP: D å kommer vi än en gång tillbaka till att det är strukturerna och rutinerna s o m har betydelse för henne, det är viktigt. D e t är väl egentligen det som är problemet i skolan idag att många barn fixar inte det här med egna arbetsscheman, allting läggs på barnet. M e n istället tar vi det till oss här och säger; jag ska försöka hjälpa dig med det här! Så att man inte lägger hela ansvaret på barnet.
RP: M m m , det är jättesvårt med Ellen att förstå hur hon upplever sina möjligheter, det vet man ju aldrig riktigt.
Specialpedagogen för i samtalet fram uppfattningen att brist på rutiner och strukturer i dagens skola är till nackdel för många barn men särskilt för elever som Ellen som är mer beroende av dessa ramar. Hon menar också att för mycket ansvar läggs på eleverna själva. Friheten och ansvaret förflyttas från pedagogen till eleven själv som därmed också, som Dovemark (2004) beskrivit mer ingående, görs ansvarig för sina eventuella misslyckanden.
Kunskapsmässiga aspekter
Ellen får enskild undervisning en stund varje dag. Specialpedagogen handleder personalen men arbetar också aktivt med Ellen fyra dagar i veckan under cirka en timma per tillfälle. I åtgärdsprogrammet (Åp 1) finns antecknat under
rabriken nuläge "Ellen är på Ekorren5 1 måndag, onsdag, torsdag och fredag". Vid samtalen framgår att personalen arbetar tillsammans för att på ett medvetet vis utveckla Ellens språkliga förmåga:
Samtal 1:4
SP: Också jobbar vi med bokstaven S, och så lite siffror. N u har j a g börjat borta hos m i g på Ekorren att lägga uppgifterna i fyra olika lådor. Så står det 1,2, 3 och 4 på dem. Och det är j u så, att då går vi från vänster till höger. Sen så går vi uppifrån och ner. D å får vi också in läsriktningen. Så kan man på olika sätt hjälpa Ellen. Hon ser också att när j a g ska jobba med det här så sitter j a g i skolbänken. Det tycker j a g verkar funka jättebra för henne. Hon får till sig lite automatiskt. För det är minsann inte så enkelt att veta att man inte ska börja på 3:an.
Samtalet visar att specialpedagogen, som har långvarig erfarenhet av att arbeta med elever med olika typer av funktionsnedsättning introducerar de olika momenten. Den övriga personalen arbetar sedan vidare i klassrumsmiljön samtidigt som föräldrarna fortsätter att träna vissa saker i hemmet. Personalens dialog handlar bland annat om hur denna typ av träning ska knytas till utvecklandet av ny kunskap. De menar att Ellens lärande avser att stödja hennes kunskapsutveckling så att hennes möjligheter att delta i olika vardagliga sammanhang stärks.
Sättet att arbeta uttrycks i åtgärdsprogrammens text
Karaktäristiskt för arbetet med Ellen är att åtgärder beskrivs på en konkret och praktisk nivå. Både personal och förälder på Ekskolan anser att det är viktigt att dokumentationen är skriftlig. Resurspersonalen konstaterar exempelvis:
Intervju 2
RP: Annars är det så lätt att glömma de här små detaljerna s o m att ta på och av kläder [på ett särskilt vis] och sådana grejer s o m är viktigt för henne men s o m man lätt glömmer bort annars. D e här små, små grejerna och märker vi att det behövs mer eller mindre så ändrar vi på det och så skriver vi in det i åtgärdsprogrammet. Och när man uppnår målen så förnyar vi dem.
Resurspersonalen påpekar att det företrädesvis är enkla och konkreta åtgärder som noteras i åtgärdsprogrammet. Hon uttrycker också att dokumentet uppdateras i takt med att Ellens behov förändras. Det kan därmed uppfattas som ett dokument som ligger nära verksamheten och där det finns en samstämmighet mellan praktiken och dokumentet som blir avgörande för att åtgärdsprogrammet
ska kunna fungera som ett praktiskt verktyg. Även rektor lyfter fram att en dialog som dokumenteras är av betydelse för ett kontinuerligt arbete med Ellen:
Intervju 5
R: Alla som är runt Ellen, vi pratar ju mycket, vi pratar jättemycket men det kommer man ju inte ihåg vad vi pratar om. Det blir mer struktur när man pratar och samtidigt dokumenterar. Skillnaden är stor på vad man får ur sig i fall man ska sätta sig ner och strukturera det sen. Det är jätteviktigt. Det måste stå vad vi ska göra sen och v e m har ansvar för det.
Sammanfattningsvis arbetar personalen på denna skola med dokumentation i en obruten kedja från förskoleklassen och framåt. Redan i det första åtgärdsprogrammet från förskoleklassen initieras de åtgärder som personalen sedan arbetar vidare med. I Ellens första åtgärdsprogram (Åp 5) (odaterat, troligen skolår 0-1) beskrivs hur personalen arbetar med att främja hennes språkliga utveckling. Det noteras under rubriken "Problembeskrivning" att "E utvecklar sitt språk" och att personalen ska "fånga hennes intresse för ljuden, vi börjar med S". Där antecknas också vilka pedagoger som på olika sätt är ansvariga för att genomföra varje moment.
Ett annat betydelsefullt delmål är att arbeta för att Ellen ska bli fri från sin blöja. Målet ska uppnås genom "toaträning och genom att vi som jobbar med Ellen ser till att hon går regelbundet på toa. Föräldrarna försöker göra samma sak hemma". Under utvärdering står sedan att "Ellen har nått målet att bli fri från blöjan". Denna åtgärd kan förväntas bidra till en väsentligt ökad livskvalitet för Ellen och hennes familj. Det systematiska arbetet med ett så kallat TEACCH5 2
schema som använts för att lära Ellen av- och påklädning i samband med toaletträning noteras dock inte här. Tydligen antecknas inte alla moment i arbetet runt Ellen i hennes åtgärdsprogram.
I det senaste åtgärdsprogrammet (Åp 1) noteras också att "Ellen är hos talpedagog vid ett tillfälle per vecka, cirka 30 minuter och är med på rytmikstund en gång per vecka". Ekskolans personal utför en omfattande anpassning av de pedagogiska förutsättningarna för att möjliggöra Ellens deltagande i en vanlig klass. På detta sätt menar personalen att de försöker kombinera "det bästa från två världar". Dels går Ellen i en vanlig klass med en resurspersonal knuten till sig, vilket skapar fortsättningar för social interaktion. Dels får hon individuell träning utifrån sina egna behov under ledning av
specialpedagogen. På Ekskolan har samma personal varit knuten till Ellen under en längre tid. Om den dialogiska diskursen har bidragit till att skapa denna kontinuitet framgår dock inte av studiens resultat.
Det framstår emellertid som om den dialogiska diskursen i det undersökta arbetslaget bidragit till att Ellens identitet konstrueras som någon som hör hemma i den undersökta klassen (Potter & Wetherell, 1987). Trots att hennes behov är så passomfattande att hon är berättigad att följa träningsskolans kursplan kommer hon att betraktas som en elev som tillhör gruppen.