En av studiens forskningsfrågor är att belysa om eleven i fråga kan betraktas som inkluderad6 9 i den verksamhet där hon eller han befinner sig. Som ett resultat av studien har jag funnit inkluderingsbegreppet vara något oprecist i förhållande till analys av verksamheten i praktiken. Jag har därför valt att dela upp det i tre olika aspekter för att belysa det ur olika infallsvinklar. Som jämförelse kan nämnas att Söder (1979) delat in begreppet integrering, som numera delvis ersatts av inkludering, i fyra olika aspekter (fysisk, funktionell, social samt samhällelig integrering). Hans studie gäller särskolans integrering och behandlar hur särskolan som skolform kan integreras med grundskolans reguljära verksamhet. Söder placerar begreppen på vad han benämner "en glidande skala", samhällelig integrering ses som kvalitativt överlägsen exempelvis fysisk integrering. Eftersom de båda studiernas forutsättningar skiljer sig år i flera väsentliga avseenden har hans begrepp endast kunnat användas som inspiration. När det gäller denna studie betraktar jag inte inkluderingsbegreppet från ett ideologiskt perspektiv utan utgår från hur eleven fungerar i sin dagliga praktik. Det innebär inte att andra aspekter ska ses som betydelselösa. Snarare innebär det att inkludering skildras med utgångspunkt
Föreläsning i Specialpedagogiskt nätverk, Köpenhamn, 20 april, 2001. Se s. 17 för definition av hur begreppen används i denna studie.
tagen hos de enskilda eleverna i studien. Det handlar snarast om mötet mellan individ och omgivning.
De tre olika sidor av inkludering som jag runnit vid analys av studiens empiri är en rumslig, en social och en didaktisk aspekt. Vad som menas med rumslig inkludering framgår av benämningen, det vill säga, i vilken utsträckning eleven tillbringar sin tid i samma lokal som sina klasskamrater. Att delta i klassrummets aktiviteter kan ses som en del i att vara inkluderad. Med social inkludering avses i vilken utsträckning eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal. Interaktion både med lärare och med andra elever fokuseras. Didaktisk inkludering betecknar i vilken utsträckning de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att utveckla elevens lärande. De tre olika aspekterna av inkludering kan inte ses som absolut avskilj da från varandra, gränssnitt kan vara svåra att göra. Aspekterna kan dock användas som verktyg för att analysera en elevs skolsituation.
Det är fullt möjligt att vara inkluderad ur samtliga aspekter eller med avseende på någon av dem. Eleven kan exempelvis vara inkluderad med avseende på de två första aspekterna men exkluderad i den senare. Det innebär i så fall att eleven tillbringar sin tid i klassrummet med sina kamrater och att hon eller han dessutom har en fungerande nät av relationer både med andra elever och med lärare. Däremot har eleven i exemplet inte tillgång till personal som kan bidra till kunskapsmässig utveckling på den nivå som krävs och möjligen heller inte till adekvat skolmaterial. Eleven ingår i gemenskapen men riskerar att inte utvecklas i kunskapsmässigt avseende. Tabellen nedan är ett försök att utreda i vilka avseenden fallstudiernas elever kan betecknas som inkluderad i sin reguljära klass.
GUSTAV ELLEN NILS VILLE ANNA TOBIAS
RUMSLIG SOCIAL DIDAKTISK
Inkludering | | Exkludering [
Gustav kan betraktas som inkluderad i didaktiskt avseende. Däremot befinner han utanför både den rumsliga och den sociala gemenskapen. I kontrast till detta kan Ellen betraktas som inkluderad i samtliga avseenden, trots att hennes förutsättningar skiljer sig från de övriga elevernas i hennes klass. Som personalen i hennes arbetslag påpekar är inkludering dock en balansakt på skör lina där utgången snabbt kan bli en annan. Nils kan betraktas som rumsligt inkluderad, han tillbringar sin tid tillsammans med sina kamrater i klassrummet. I socialt hänseende kan han trots detta inte ses som inkluderad. De didaktiska förutsättningarna förefaller heller inte anpassas efter Nils behov. Inte heller ur denna aspekt kan han därför betraktas som inkluderad. Ville befinner sig mestadels i sin klass rent rumsligt och kan också betraktas som socialt inkluderad både med avseende på kamrat- och vuxenrelationer. Däremot framstår det som att de didaktiska förutsättningarna inte i någon högre utsträckning är anpassade efter Villes behov (trots tillgång till egen teknisk apparatur). När det gäller Anna slutligen, framstår hon som delvis rumsligt exkluderad. Hon deltar relativt sparsamt i sin reguljära verksamhet, dels på grund av att hon tillbringar en del av sin tid på sin praktik plats och dels för att hon får en del av sin undervisning i "lilla gruppen". I socialt avseende, både när det gäller relationer till pedagoger och även till andra elever, kan Anna ses som inkluderad även om det inte är någon stor marginal till motsatsen. Personalen påpekar också att det "än så länge" fungerar relativt väl även om Anna inte tillbringar särskilt mycket tid i sin reguljära klass. Från en didaktisk utgångspunkt kan Anna däremot betraktas som inkluderad. Hon blir mött utifrån sina egna förutsättningar rent kunskapsmässigt och både material och undervisning är anpassade till Annas förutsättningar.
KAPITEL 6
DISKUSSION
Resultatredovisningen pekar fram mot två centrala resultat: För det första finner jag att processen då åtgärdsprogram utarbetas för olika elever skiljer sig åt i flera avseenden. Det finns olika sätt att tala och tänka i arbetslagen. Man kan här tala om olika diskurser. För det andra finner jag att de samtal som äger rum i samband med utarbetande av åtgärdsprogram oftast består av två olika samtal. Föräldrars och elever inflytande i processen begränsas av dessa "dubbla samtal". Betydelsefulla beslut är vanligtvis redan tagna före det möte vid vilket de deltar, trots att detta inte redovisas öppet.
Efter en inledande introduktion är kapitlet indelat i flera underavdelningar. Först gör jag en jämförelse mellan de skilda diskurser som jag observerat i de olika arbetslagen. Deras inverkan på föräldrars och elevers möjlighet till inflytande över processen då ett åtgärdsprogram utarbetas analyseras. Därefter diskuterar jag det faktum att ett stort antal av undersökningens elever uppfattas ha en komplex problematik och några konsekvenser som själva benämningen av dem kan få. Längre fram för jag ett resonemang om det "dubbla samtalet" och dess inverkan på föräldrars och elevers möjlighet till dialog och delaktighet. Därefter utvecklar jag några tankar kring det tredelade inkluderingsbegreppet (rumslig-social- och didaktisk inkludering). Kapitlet avslutas med en teoridiskussion och några pedagogiska implikationer av studiens resultat.
Det övergripande syftet med studien är att bidra till en ökad förståelse för processen då åtgärdsprogram utarbetas och används i praktiken. Arbete med åtgärdsprogram kan ses som ett uttryck för en samtals- och dokumentationskultur som blivit vanlig genom att styrningen av svensk skola delvis överflyttats till lokal nivå genom decentralisering och målstyrning. Det innebär en maktförskjutning från styrningsnivå till handlingsnivå. Åtgärdsprogram kan ses som ett exempel på hur spänningsfältet mellan central målstyrning och lokalt självstyre hanteras. Direktiv på statlig nivå omsätts till det praktiska arbetet i det lokala arbetslaget. Det innebär att den som behärskar språket också kommer att ges större möjligheter att definiera villkoren for samtalen. Som studiens resultat visar verkar denna logik till förmån för skolans
personal medan elever och föräldrar har mindre möjlighet att göra sina röster hörda. För att belysa den komplicerade processen då olika uppfattningar bryts mot varandra vid utarbetande av åtgärdsprogram har ett flertal olika forskningsmetoder använts.
Som tidigare beskrivits består föreliggande undersökning dels av en kvantitativ enkätstudie och dels av kvalitativa fallstudier. Enkätstudien bekräftar resultat av tidigare studier (Skolverket, 2003; Myndigheten för Skolutveckling, 2005) som visar att drygt 20 procent av samtliga elever bedöms vara i behov av någon form av stödåtgärd. Knappt var femte elev i svensk grundskola (17 %) har också ett åtgärdsprogram knutet till sig. Det finns följaktligen en omfattande verksamhet knuten till arbete med åtgärdsprogram. Enkäten visar också att det är nästan dubbelt så många pojkar (67 %) som flickor (33 %) som har ett åtgärdsprogram. Orsakerna till detta pekar på traditionella könsroller hos elever och möjligen också hos pedagoger. Att åtgärdsprogram dessutom i högre utsträckning utarbetas för en pojke som anses behöva ett sådan än för en flicka i motsvarande situation ger visst stöd åt att pojkar både ses som mer "besvärliga" men också att deras behov av stöd i högre utsträckning tillgodoses.
Vid fallstudierna har en mikroetnografisk ansats används. Den utgår från en syn på den sociala världen som "inte på förhand given" utan skapad i interaktion och lokaliserad i tid och rum. En av studiens teoretiska utgångspunkter är också ett så kallat dilemmaperspektiv (Clark, Dyson & Millward, 1998; Dyson & Millward, 2000; Nilholm, 2003, 2005) som innebär att skolan ses som en arena där olika motsättningar kommer till uttryck i den praktiska verksamheten. Ett sådant grundläggande dilemma som specialpedagogisk verksamhet har att förhålla sig till och som har en koppling till arbete med åtgärdsprogram, är spänningen mellan avskiljning och gemenskap. Detta dilemma har på olika sätt kommit till uttryck och belysts i var och en av fallstudierna.
Det språkbruk som är förknippat med utarbetande av åtgärdsprogram skiljer sig från andra sätt att tala och skriva vilket personal, föräldrar och elever också är medvetna om. De sker inom en särskild genre eller socialt språk (Bakhtin, 1986). Samtalen är till för att tjäna vissa specifika syften och olika personer intar skiftande roller i detta "spel". Pedagogerna ska så friktionsfritt som möjligt distribuera de begränsade resurserna på ett sätt som upplevs som rättvist medan förälderns uppgift främst blir att sanktionera de beslutade åtgärderna (Cedersund & Säljö, 1992). Genom detta premieras de institutionella behoven framför andra
behov. Utifrån detta perspektiv förefaller det logiskt, trots motsatta intentioner i styrdokument, att föräldrar och elever får ett så pass litet inflytande över samtalen som studiens resultat visar.