Under denna rubrik redovisas, liksom i de övriga fallstudierna, samtalet i arbetslaget initialt, därefter följer samtalet med Ville och hans förälder. Slutligen lyfts några aspekter fram av hur samtalen kommer uttryck i åtgärdsprogrammens text.
Arbetslagets förberedande möte
Samtalet i arbetslaget hålls i skolans konferensrum i direkt anslutning till skoldagen. Rummet är relativt stort och möblerat med ett ovalt bord med drygt ett tiotal stolar runt omkring. Vid mötet placerar sig samtliga deltagare tillsammans vid den ena delen av bordet. Det stora rummet ger ett något ödsligt intryck. Det är beläget nära lärarrummet i en annan byggnad än klassrummet. Vid mötet deltar specialpedagogen (SP), klassföreståndaren (KF) och resurspersonalen (RP). Mötet inleds av specialpedagogen med en fråga till klassföreståndaren:
Samtal 1:1
SP: Ska vi börja nu då? Det är ju Ville i klass 5 som vi ska prata lite granna runt. Hur det fungerar i klassen och hur han har utvecklats. Hur tycker du Paula
[klassföreståndaren] att det har utvecklats nu?
KF: Ja, j a g känner nog att det inte händer så mycket. Det går inte framåt i den takten s o m Ville själv skulle vara nöjd med. Han börjar märka det själv också och det tar sig uttryck i hans självförtroende.
SP: Ska vi titta på vad s o m gjordes i våras?.. J a g hade h o n o m j u i förra veckan och han fick läsa för mig. Det går j u väldigt långsamt det han läser. Visserligen fixar han en enkel text m e n han tycker att det är jättejobbigt och han vill helst undvika att läsa.
Sekvensen belyser att personalen har en relativt samstämmig uppfattning av Villes svårigheter liksom att hans utveckling inte går framåt i önskad takt. Efter inledningen som ger ett exempel på hur personalen talar om Villes problematik vid arbetslagens möte fortsätter samtalet.
Samtal 1:2
SP: M e n nu så har vi j u börjat i projektet [vid sjukhuset i en närbelägen stad] med kompensatoriska hjälpmedel. Jag tror att detta är någonting för honom.
SP: Logopeden testar honom nu. Han har diagnosen dyslexi sedan tidigare. Katarina [specialpedagog i skolår 1-3] och hon berättade för mig för att han har gått på Resurscentrum för testning. Visste du inte det Paula [klassföreståndaren]? KF: N e j . . .
SP: Och likaså har logopeden gjort ITPA-test5 8. Från Resurscenter lämnas det inte ut testmaterial.
KF: Jag har inte sett någonstans att det står skrivet att han har diagnos på det. Läs-och skrivsvårigheter har han j u . . .
SP: Han har en diagnos på dyslexi. Jag pratade m e d Katarina i förra veckan o m Ville och hans utveckling. Hon sa att han har en diagnos. Så det är därför s o m dom [personalen vid sjukhuset] är intresserade av att Ville ska få de här kompensatoriska hjälpmedlen med dator, paussyntes och så vidare.
KF: M e n , det här står inte utskrivet någonstans. D e t är j a g säker på! SP: N e h e j , det står inte utskrivet någonstans. För att de har pappren på Resurscentrum.
KF: V e t Ville själv o m det, tro?
SP: D e t antar jag, för mamman är j u själv medveten o m det. KF: Ordet vill j a g inte använda o m dom inte...
SP: Så de har inte berättat det för dig då? KF: N e j . . .
Specialpedagogen redogör för att Ville genom sin diagnos kvalificerat sig för deltagande i ett projekt vid sjukhuset i en närbelägen stad. Hon klargör också att hon känner till att Ville sedan tidigare har fått diagnosen dyslexi. Klassföreståndaren visar genom sina kommentarer att hon är medveten om Villes läs- och skrivsvårigheter men att hon däremot saknar vetskap om att han har tilldelats diagnosen dyslexi. Tidigare studier av elewårdskonferenser och motsvarande (Mehan, 1986: Hjörne, 2004) visar att det sällan förekommer någon egentlig förhandling av olika alternativa sätt att förstå en elevs svårigheter vid dessa möten. I stället presenteras snarare en lösning av den personal som har tolkningsföreträde, vanligtvis den som har den mest specialiserade kunskapen. I Villes fall är det logopedens uppfattning som får tolkningsföreträde. Något verkligt motstånd mot av att Ville placeras i kategorin dyslektiker blir inte synligt vid samtalet. Därmed landar diskussionen under slutfasen i att Ville definieras som en elev med dyslexi. Längre fram i texten beskrivs några av de konsekvenser som diagnosen ger.
Genom att hävda diagnosens giltighet som en "sanning" kan man påstå att specialpedagogen stänger för vidare dialog om hur Villes svårigheter ska beskrivas. Mitt begrepp stänger ska här förstås som en kommentar som "sluter
till" samtalet och hindrar vidare diskussion. Hon förklarar heller inte hur det kommer sig att den nuvarande klassföreståndaren inte informerats om resultaten av utredningen. Inte heller klassföreståndaren ifrågasätter detta öppet även om hennes fråga ligger som en underström i samtalet. Specialpedagogen orkestrerar samtalet och agerar budbärare för de instanser som har makten att definiera problematiken. En budbärare kan ses som en pseudoneutral mellanhand som för vidare ett budskap utan att själv behöva ta direkt ansvar för det sagda (HofVendahl, 2006).
Möte med föräldern
I direkt anslutning till arbetslagens sammankomst sker ett möte där Ville (V) och Villes mamma (M) deltar tillsammans med personalen. Villes diagnos diskuteras inte vid detta möte, vilket inte kan anses vara särskilt förvånande eftersom diagnosen ställts redan två år tidigare. Möte inleds av klassföreståndaren:
Samtal 2:1
KF: N u är vi många här Ville, men det ska vara som vanligt i alla fall. Känns det jobbigt, tycker du det?
V: N e j .
KF: Vi skulle ju titta på det här i våras. D å skulle vi egentligen ha träffats men det hann vi inte med. Då skrev vi lite hur du var och så där bara för att vi skulle ha det lite lättare vi som jobbar m e d dig. D u är jättemysig, Ville, på alla sätt och vis. D u vet att vi tycker o m dig, tror jag. D e t hoppas j a g att du känner. Och så det att du har det jobbigt m e d att läsa och skriva. Det skulle vi jobba med också efter skolan. Vi har
satt det s o m ett mål mycket, mycket längre fram att du skulle utveckla hastigheten när du skriver och hastigheten när du läser också. N u har j a g inte det exakta m e n du skrev snabbare och snabbare i våras. Det tror j a g att du kände också. Kände du det? Eller är det bara j a g s o m tycker?
M: Det märkte j a g hemma också när vi skrev varje dag. D e t gick mycket snabbare. KF: D e t går j u framåt med träning. Tvåstaviga ord, det tittade j u Anneli
[specialpedagogen i skolår 4-6] på när vi träffades.
SP: Vi träffades i förrgår, du och jag. Kommer du ihåg det? När du läste för mig i denna boken. D å tyckte j a g att du läste riktigt bra. Kommer du ihåg att j a g sa det?
Klassföreståndaren beskriver Ville i positiva ordalag. Hon uttrycker att ett mål "mycket längre fram" är att öka hans läs- och skrivhastighet. Att målet läggs på framtiden kan ses som ett sätt att undvika att sätta press på Ville. Av samtalet framgår också att klassföreståndaren är mån om att stärka hans självförtroende som hon vid andra tillfällen påpekat riskerar att undermineras av hans svårigheter. Både klassföreståndaren och specialpedagogen uttrycker under samtalet att de uppfattar att hans läs- och skrivträning ger goda resultat, vilket
inte stämmer helt överens med den inställning som de ger uttryck för vid arbetslagens möte. Det kan tolkas som ett utslag av en så kallad taktstrategi (Adelswärd, Evaldsson & Reimers, 1991) eller som ett sätt att undvika att på ett direkt sätt föra fram problem eller negativa uppfattningar. I stället används motsatsen, så kallade närhetsstrategier som syftar till att överbrygga motsättningar och inge trygghet. Personalen ger i samtalet uttryck för en förståelse för Villes problematik och undviker att ta upp känsliga ämnen med Ville och hans förälder.
Villes problembild uttrycks i åtgärdsprogrammet
Ville framställs i åtgärdsprogrammet som en "mjuk, positiv och go kille". Han beskrivs som "duktig motoriskt och estetiskt, skriver mycket snyggt". Hans problematik skildras som isolerad till hans läs- och skrivsvårigheter. Man kan förstå det som att Villes identitet harmonierar eller stämmer in på skolans "idealbild" av en elev med svårigheter. Han fungerar väl socialt, är omtyckt både av lärare och av kamrater och svårigheterna uppfattas som tydliga och synliga. Konsekvensen av det senaste mötet i arbetslaget är att Ville placeras i kategorin dyslektiker. Denna kategorisering medför att vissa pedagogiska åtgärder kommer att vidtas i stället för andra. Dessa beskrivs mer detaljerat under rubriken "Pedagogiska konsekvenser".
Samtalet om Ville back-stage skiljer sig från det som sker front-stage. Personalgruppen agerar som ett team, de kommer överens om hur problematiken ska förstås och indirekt hur den ska presenteras för föräldrarna. Den antydan om olika uppfattningar som avhandlats back-stage förs inte fram i det senare samtalet liksom heller inte oron för Villes långsamma läsutveckling. Det kan tolkas som att personalen på olika sätt undviker att vinkla samtalsämnen på ett sätt som kan skapa oro hos förälder eller elev.
Ville har fått diagnosen dyslexi efter utredning på det närbelägna lasarettet och det ligger utanför studiens syfte att kommentera denna diagnosticering. Det framgår dock att den personal som arbetar närmast eleven inte får vetskap om resultatet av den gjorda utredningen.
Utmärkande för arbetet runt Ville är att samarbetet mellan skolans personal, elev och förälder fungerar relativt väl, åtminstone på ytan. Ingen djupare oenighet blir synlig trots att vissa motsättningar kan skönjas. Villes eget perspektiv förblir dock relativt osynligt. Ett resultat av att han kategoriseras som dyslektiker blir
att fokus förskjuts mot hans funktionsnedsättning medan aspekter som berör interaktionen mellan honom och hans omgivning tonas ner.