Haug (1998) delar in det specialpedagogiska faltet i två olika perspektiv som han benämner ett kompensatoriskt- respektive ett demokratiskt deltagarperspektiv. Han menar att dessa perspektiv i sin tur ligger till grund för olika pedagogiska strategier. Med det kompensatoriska perspektivet avses som namnet antyder, en ansats där eleven ska kompenseras för sina svårigheter. Problematiken förläggs hos individen som ses som bärare av sin problematik. I det demokratiska deltagarperspektivet däremot förläggs problematiken i huvudsak på samhällsnivå. Skolan betraktas som en mötesplats och en demokratisk arena där samtliga medborgare har rätt att delta. I sin analys utgår han från ett rättviseperspektiv där han hämtat inspiration från bland andra Dewey och Rawls. Haug pekar också på den sköra balansakten mellan inkludering och osynliggörande. I vissa situationer med långt driven inkludering, men med avsaknad av pedagogisk anpassning, riskerar elever att delta utan att för den skull ha något reellt inflytande över sin egen skolsituation. Det kommer då att handla mest om en rent fysisk inkludering, eleven finns med i rummet, men utan att kunna delta på egna villkor eller utifrån sina egna förutsättningar.
Under senare tid har Haug delvis förändrat sitt perspektiv och efterlyser mer empirinära, så kallade mikrostudier, av inkludering (2005). Han framhåller nödvändigheten av tät kontakt mellan forskning och praxis för att studier av inkludering fortsättningsvis ska generera meningsfulla resultat. Exempelvis menar Haug att teoretiska verktyg som kan användas för att belysa inkluderingens kärna, kan hämtas i den teoribildning som kan härledas från Vygotsky och Bakhtin. Inkludering från detta perspektiv kan inte ses som något statiskt tillstånd utan snarare som en ständigt pågående process med oviss utgång.
Den forskare som det vanligtvis refereras till när det gäller redovisning av specialpedagogikens olika perspektiv är David Skidmore (1999, 2005). Hans
indelning i psyko-medicinskt, sociologiskt och organisatoriskt paradigm har fatt genomslag i diskussionen. Trots att han talar om tre olika paradigm menar jag att de snarare kan ses som två motsatta, vilket jag motiverar i slutet på detta avsnitt. Jag väljer att relatera till honom något mer ingående på grund av hans betydande inflytande över diskussionen. Skidmore (2005) beskriver olika traditioner eller traditions of thinking som han menar präglat framväxten av det specialpedagogiska forskningsfältet. Han växlar mellan att benämna dem traditioner eller paradigm. Den första traditionen benämns psyko-medicinsk på grund av att det hämtat sin forståelsegrund främst från medicinsk och psykologisk forskning. Paradigmet utvecklades framfor allt under den tidigare hälften av 1900-talet. Skidmore menar att det fortsätter att lämna värdefulla bidrag när det gäller elever med en viss typ av funktionsnedsättning som exempelvis Downs syndrom eller autism. Han anser däremot att det blir mer problematisk när det används i relation till exempelvis neuropsykiatriska funktionsnedsättningar10 som ADHD eller ADD. Det beror på att dessa så kallade symtomdiagnoser ställs på grundval av värdeladdade och kulturspecifika kriterier. De riskerar därigenom att bli både oprecisa och subjektiva. Gemensamt för denna tradition är att den främst placerar problematiken hos den enskilde individen medan övriga aspekter lämnas utanför analysen.
Skidmore (2005) ser det som han benämner det sociologiska paradigmets framväxt på 1980-talet som en reaktion mot reduktionismen eller oförmågan att fånga komplexitet hos det psyko-medicinska. Som namnet antyder hämtas kunskapsbasen främst från sociologin (Tomlinson 1982; Barton & Tomlinson,
1981; Barton, 1988). Paradigmet innebär att sociologiska förklaringsmodeller hämtade från strukturalistisk och neomarxistisk håll ligger till grund för förståelsen. Detta paradigm skiljer sig skarpt från det föregående genom att problematiken främst förstås utifrån strukturella grunder. Problematik lyfts från den enskilde eleven och placeras i stället på samhällsnivå. Detta synsätt resulterade i sin tur, enligt Skidmore, i att specialpedagogik sågs som en sorteringsmekanism som reproducerade samhällelig ojämlikhet. Han menar att en positiv effekt av detta paradigms genomslag var att det bidrog till att göra skolans personal medveten om de negativa stämplingseffekter som diagnoser i vissa fall medförde. Dessutom medverkade det till att sätta fingret på risken med att bygga upp två parallella utbildningssystem, ett allmänt och ett speciellt.
Attention Deficit/Hyperaktivity Disorder respektive Attention Deficit Disorder. Förkortningar av olika diagnoser avseende hyperaktivitets- eller uppmärksamhetsstörningar enligt Amerikanska Psykiatriska Föreningens manual DSM - IV.
Reduktionismen inom detta paradigm kan dock om det drivs för långt, resultera i att sorteringsfunktionen uppfattas som en mekanisk eller automatisk process som står utanför all påverkan. Skidmore menar att influens från detta paradigm fortfarande är stark och att bland annat policyanalys och policykritik fortsatt kommer att vara en viktig del av fältet.
Parallellt med det sociologiska utvecklas det som Skidmore (2005) benämner det organisatoriska paradigmet (Skrtic, 1991, 1995; Ainscow, 1991) även om det, enligt min uppfattning, snarare kan ses som en utvidgning av det sociologiska. Det placerar huvudsakligen problematiken i skolan och dess organisation. Gemensamt för det sociologiska och det organisatoriska paradigmet är att det relativt ensidigt förlägger problematiken i strukturer utanför individen. Det organisatoriska paradigmet hämtar sin förståelse från en funktionalistisk teoribildning och ser skolor som mer eller mindre framgångsrika agenter för socialisering av elever. En stelbent organisation där eleven ska anpassas till skolan i stället för det omvända uppfattas som roten till problemet. Ainscow (1991) hårdrar perspektivet och menar att elever med särskilda behov kan ses som artefakter av ett traditionellt sätt att organisera skolan. Botemedlet är omstrukturering av skolan som organisation. Begreppet "adhocracy" förs fram av Skrtic (1991, 1995) och betecknar kreativa, tillfälliga lösningar och samarbete i kontrast mot stela och oföränderliga strukturer och hierarkier. Det problematiska är att även denna tradition blir reduktionistisk när den renodlas, dels med utgångspunkt från de synpunkter som jag påpekat ovan men också för att de teorietiska modeller som Skrtic använde utvecklades för att analysera effektiviteten i storskaliga industrier och inte i kommunala och statliga organisationer. Det medför att analyser som utförs inom denna tradition riskerar att bli grunda eftersom de inte förmår ta hänsyn till flera av de aspekter som är utmärkande för institutioner. Det resulterar också i att skillnaden mellan olika aktörer förenklas och reduceras och att mellanlägen och nyanser riskerar att osynliggöras. Paradigmets styrka ligger enligt Skidmore (2005) bland annat i att det utlovar en heltäckande och total lösning på problemet med elever i behov av stöd utan behov av extra resurser. Denna "magiska formel" gör det troligt att det fortsatt kommer att ha stort inflytande.
Skidmore (2005) menar vidare att varje paradigm har givit värdefulla bidrag till förståelsen av den specialpedagogiska forskningen men hans poäng är att de har en tendens att förklara komplicerade samspel med förenklade förklaringar.
Learning difficulties are conceptualized as the product o f factors located within the individual, or society at large, or the school, but the possibility o f interaction between factors operating at different levels o f analysis are overlooked (Skidmore, 2 0 0 5 , s. 11).
En svaghet som samtliga av de redovisade paradigmen delar är, som citatet ovan antyder, att de saknar förmåga att väva samman aspekter på flera olika nivåer. Det leder till att komplexiteten reduceras och att aspekter som ligger dolda och som placeras "i skuggan" har en tendens att återkomma underifrån. En annan väsentlig svaghet är att de visar ett dämpat intresse för den konkreta praktiken och de lärandeprocesser som är centrala i skolans vardag.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) gör i en forskningsöversikt en genomgång av senare specialpedagogisk forskning. Den indelas i vad de benämner ett kategoriskt respektive ett relationelit perspektiv med hänvisning till Webers idealtyper (Weber, 1904/1949). Karaktäristiskt för det kategoriska perspektivet är att den problematik som uppstår reduceras till en effekt av individuell avvikelse. Svårigheter förstås som bundna till personer som ska kompenseras. Enligt det relationella perspektivet däremot uppfattas problematik som något som uppstår i interaktion mellan en elev och den omgivande miljön. Ett problem med nämnda uppdelning blir, enligt mitt sätt att se, att de fall då problematiken ensidigt förläggs på skol- respektive samhällsnivå placeras i det relationella perspektivet. Det är tveksamt om interaktion, som diskussionen ovan visar, kan ses som utmärkande drag för dessa synsätt. Det medför att denna indelning riskerar att osynliggöra vissa centrala aspekter.