Arbetet i det beskrivna arbetslaget kan beskrivas som genomsyrat av vad som skulle kunna benämnas en expertisinriktad diskurs. Den karaktäriseras av att motsättningar löses genom att den som betraktas som "expertis" får ett övertag i hur en situation tolkas. Som exempel kan nämnas att de olika sätten att uppfatta Villes problematik som representeras av specialpedagogen och klassföreståndaren löses genom att specialpedagogens uppfattning far genomslag. På samma sätt får logopedens uppfattning företräde i relation till specialpedagogen. Ett annat karaktäristiskt drag, som har anknytning till det förra är att personalen sätter upp höga ideal som senare visar sig vara svåra att genomföra. Specialpedagogen föreslår exempelvis ett antal åtgärder som bör vidtas i klassrummet medan klassföreståndaren ser dem som komplicerade eller närmast ogenomförbara i det praktiska arbetet.
Även om logopeden och specialpedagogen har stort inflytande över hur Villes problematik beskrivs ligger ansvaret för elevens utveckling ensamt kvar hos klassföreståndaren. I stället för att initiera en dialog där logopedens utredning diskuteras och dess konsekvenser problematiseras för specialpedagogen vidare logopedens uppfattning som fakta. Hon reduceras genom detta, som tidigare beskrivits till budbärare medan klassföreståndaren snarare kan betraktas som utförare.
Ett annat utmärkande drag för en expertisinriktad diskurs är att viss personal saknar tillgång till vital information. "Experten" förfogar över data som övrig personal saknar kunskap om. En anledning till att information i en del fall inte lämnas vidare är att utredningar som behandlar en elevs hälsotillstånd ska sekretessprövas. Det är välkänt i specialpedagogisk praxis att resultaten av utredningar av olika anledningar i vissa fall samlas hos psykologer, på utredningsenheter eller i vissa fall hos specialpedagoger utan att resultaten når ut till den personal som arbetar med eleven i klassrummet (Ahlberg, 2001).
Klassföreståndare efterlyser också, i Villes fall, stöd med att transformera utredningsresultaten till pedagogiskt användbar information.
Rektor uppger i den tidigare intervjun att han delegerat arkivering av åtgärdsprogram till specialpedagogerna. Därigenom finns en risk att han riskerar att bli mindre insatt i vilka elever som är i behov av stöd och hur detta stöd i så fall ser ut. Sammanfattningsvis kommer information om Villes diagnos, som tidigare nämnts, inte att vidarebefordras fullt ut inom arbetslaget. En orsak kan vara att specialpedagogen anser att diagnosen riskerar att "stämpla" eller stigmatisera eleven (Goffman, 1968). Hon menar i stället att det är förälderns uppgift att informera men detta medför andra komplikationer som exemplet visar. Det är också värt att notera att en medicinsk forståelsegrund får inflytande genom pedagogiska. Ville har haft en diagnos under nästan två år innan klassföreståndaren får vetskap om detta. Under denna tid har han fortsatt sin läs-och skrivträning. Det är först genom att klassföreståndaren, som ytterst är ansvarig för verksamheten, ger acceptans åt det medicinska synsättet som det får genomslag i praktiken där det kommer att få vissa pedagogiska följder.
Konsekvenser av åtgärdsprogrammen
Utformningen av de pedagogiska åtgärderna tar sin utgångspunkt i den information om elevens problematik som finns tillgänglig för respektive personal. Specialpedagogen får tillgång till information genom samtal med exempelvis skolledning, personal från Kommunens specialpedagogiska resurscentrum och logopeden vid det närbelägna sjukhuset. Ett tecken på att viss information inte förs vidare i arbetslagen är att överlämning av information både mellan specialpedagogerna inbördes5 9 men även mellan specialpedagogerna å ena sidan och klassföreståndaren å den andra, brister. När det gäller utformningen av den pedagogiska verksamheten kring Ville återkommer klassföreståndaren senare i samtalet till att hon inte informerats om hans dyslexidiagnos:
Samtal 1:3
SP: Hur ska vi gå vidare i klassrumssituationen just nu, tycker du?
KF: Ja, säg det? Jag hänger upp m i g på att det måste finnas lite mer o m hur han vill ha det och o m hur han ska ha det, hur han ska träna och vad han ska göra?
SP: Ska j a g ta och prata ytterligare m e d Katarina [specialpedagogen i år 1-3] o m de åtgärder s o m sattes in då?
KF: Ja, det tycker jag, så att man kan få lite råd så det blir lite lättare. Ska man tvinga honom o m han tycker att det är jättejobbigt? Ska alla tjata på honom s o m hemma? D å blir det j u bara tjat och så!
SP: Jag pratade m e d logopeden och hon sa att man inte ska hålla på och tjata för mycket på dessa eleverna. Har de det funktionshindret så kanske man accepterar att de är tvungna att ha hjälpmedel i stället och det kommer han alltid att behöva trodde logopeden. Visserligen kan man träna upp till en viss hastighet och en viss nivå, det tror j a g ju. Så man får inte lägga det på hyllan helt och hållet...
KF: M e n förra åtgärdsprogrammet är j u bara sådant!
SP: Ja, där har vi ju verkligen gått in för att vi ska öka läsförståelse och läshastighet. KF: Han har läst varje dag. Han har skrivit varje dag!
SP: Ja, och han tycker ändå inte att det går framåt.
KF: Han skriver lite fortare, det gör han. M e n det är så lite så det är svårt att påvisa det för Ville själv, tycker jag. Han tycker inte det är roligt. Det är inte något meningsfullt skrivande, bara för att bli snabbare.
SP: M e n då kanske det är så att man ska lägga ner den verksamheten. Det här med dataprogram och så, hur har det fungerat?
KF: Vi har inte fått Lexia inlagt, så det har inte fungerat.
Specialpedagogen vänder sig till klassföreståndaren och undrar hur vi ska gå vidare i klassrumssituationen. Det kan tolkas som ett sätt att lägga över ansvaret på klassföreståndaren som svarar genom att bolla tillbaka frågan. Samtidigt visar hon irritation över att inte ha fått del av information som kan anses vara viktig i sammanhanget. Specialpedagogen erbjuder sig att ta ytterligare kontakt med specialpedagogen för år 1-3. Varför klassföreståndaren inte själv kan ta denna kontakt framgår inte men det kan möjligen tolkas som ett utslag av den expertisinriktade diskursen. Klassföreståndaren efterlyser därefter konkreta råd angående lämpliga åtgärder. Specialpedagogen hänvisar åter till logopeden och menar att upprepad träning framför allt bör ersättas med så kallade kompensatoriska hjälpmedel. Klassföreståndaren kontrar med att påpeka att det förra åtgärdsprogrammet uteslutande innehöll åtgärder som syftade till träning av läsning och skrivning, insatser som nu inte längre tillskrivs något större värde. Genom yttrandet att "han tycker ändå inte att det går framåt" vänder specialpedagogen samtalet och lägger över missnöjet med det dåliga resultatet i Villes mun. Detta resulterar i att klassföreståndaren retirerar och så att säga går i allians med Villes påstådda uppfattning. Specialpedagogen ges därigenom tillfälle att "effektuera beställningen" och rekommendera att personalen upphör med den färdighetsträning som under flera år varit central i arbetet med Ville. Därmed framstår det också som logiskt att byta taktik från träning till kompensation.
De pedagogiska åtgärder som beskrivs förändras beroende på hur Villes svårigheter uppfattas. Om problematiken i första hand definieras som läs- och skrivsvårigheter bör Ville framför allt träna läsning och skrivning. Definieras den däremot som dyslexi bör träningen tonas ner och kompletteras med kompensatoriska hjälpmedel som exempelvis datorstöd. I åtgärdsprogrammet från skolår fyra (Åp 2) noteras som enda långsiktiga mål att "Utveckla skrivhastighet och läshastighet". Detta indikerar att övning av läsning och skrivning betraktats som centrala pedagogiska åtgärder. Samtliga sju punkter under rubriken "Åtgärder" i åtgärdsprogrammet är också relaterade till träning av Villes läs- och skrivsvårigheter, exempelvis " läsa något varje dag i skolan" och "skriva minst tre meningar varje dag".
Från "isolerad färdighetsträning" till "kompensatoriska hjälpmedel"
I det senaste åtgärdsprogrammet (Åp 1) har det långsiktiga målet förändrats från att "utveckla skivhastighet och läshastighet" till att "det ska bli roligt att läsa". Delmålen har ändrats från att "läsa tvåstaviga ord flytande" och "skriva fem meningar med skrivstil snabbare" till "att Ville ska börja säga till och säga ifrån samt be om hjälp lite oftare". Förutom färdighetsträning märks ökade inslag som syftar till att stärka Villes självinsikt och självförtroende och göra arbetet mer lustfyllt samtidigt som graden av konkretion minskar. De beskrivna åtgärderna förändras från sex punkter, där alla mer eller mindre direkt berör färdighetsträning, till fyra av sju punkter. Fokus förskjuts från träning till aspekter som berör hur eleven ska kunna hantera sina svårigheter.
Bland de konkreta åtgärderna i åtgärdsprogrammet från skolår fyra (Åp 2) märks "Läsa något varje dag i skolan och skriva minst 2 meningar varje dag. Jobba i liten grupp två dagar i veckan". Ansvariga för att dessa åtgärder utförs är klassföreståndaren och resurspersonen. Det noteras också att Ville ska jobba med "olika datorprogram- Lexia- splittra, stavning, läsförståelse". I åtgärdsprogrammet från skolår fem (Åp 1) beskrivs att han "ska läsa högt för en vuxen så gott som varje dag". Det antecknas också att han ska ha "ett arbetsschema med aktivitetskort och instruktioner blandat med uppgifter i sv, ma och engelska". En ny punkt är också att Ville ska "få enskild hjälp i matematik där den vuxne kan hjälpa till med läsningen och talen kan lösas muntligt i en del fall". Intentionen att eleven ska få hjälp att komma vidare i sin matematiska utveckling utan att bli hindrad av sina svårigheter att läsa kan iakttas. Specialpedagogen förefaller ha tagit intryck av forskning (se exempelvis Lundberg, 2005) som lyfter fram att svårigheter i de flesta ämnen riskerar att uppkomma om läsningen inte fungerar med tillräckligt flyt.
Trots att de båda åtgärdsprogrammen som dokument liknar varandra rent formmässigt förändras de pedagogiska åtgärderna som beskrivs. Denna förändring kan i huvudsak beskrivas som en förskjutning från färdighetsträning mot kompensation. I stället för att öva läsning och skrivning ska Ville arbeta mer med sin dator. Sammanfattningsvis är åtgärderna i det senaste åtgärdsprogrammet varken mer konkreta eller mer precisa men de återspeglar ett annat sätt att se på Villes svårigheter som mejslats fram efter det att förståelsegrunden förändrats i denna expertisinriktade diskurs.