I resultatavsnittet redogjorde jag för hur de skilda diskurserna tagit gestalt i de olika arbetslagen. Dessa diskurser är inga reella påtagligheter utan konstruktioner som jag utformat och namngivit.
Skola Elev Diskurs
G r a n s k o l a n G u s t a v D i a g n o s t i s k d i s k u r s E k s k o l a n E l l e n D i a l o g i s k d i s k u r s N o r r s k o l a n Nils D e l e g a t i o n s d i s k u r s V ä s t e r s k o l a n V i l l e E x p e r t i s i n r i k t a d d i s k u r s A s k s k o l a n A n n a O m s o r g s i n r i k t a d d i s k u r s T a l l s k o l a n T o b i a s F o r m a l i s t i s k d i s k u r s T a b l å 10. Ö v e r s i k t ö v e r arbetslagens o l i k a d i s k u r s e r .
Samtalen i vissa av arbetslagen kan karaktäriseras av att en relativt renodlad diskurs får genomslag. I andra däremot finns spår av flera olika konkurrerande eller samverkande diskurser. Diskursen på Ekskolan exempelvis, benämner jag
Det som jag benämner en delegationskultur återfinns i flera av arbetslagen även om Norrskolan utmärks av detta i högre utsträckning än övriga. Dessa diskurser är i sin tur styrande för föräldrars och elevers möjlighet till delaktighetDet förefaller som att inslag av en dialogisk diskurs underlättar professionell utveckling och bidrar till att höja kompetensen i arbetslaget. Dessutom öppnar
den för kommunikation men både elev och förälder. Olika perspektiv synliggörs och ett inflöde av olika röster gör att tillfälle också ges för att påverka de beslut som tas. Även den omsorgsinriktade diskursen kan ses som relativt öppen.
Skillnaden mellan dessa båda ligger främst i att den omsorgsinriktade diskursen kan sägas ha ett "uppifrån" perspektiv där de professionella anses besitta den högre värderade kompetensen. Synpunkter från den som "tas omhand" får heller inte lika stort inflytande över beslutsprocessen. En diagnostisk diskurs kännetecknas av att diagnostiska kategorier, i detta fall, diagnoser fastställda av läkare, får en mer framskjuten position i samtalen om hur en elevs problematik ska förstås än andra kategorier. En logisk följd av detta blir att expertis av olika art får företräde i processen på bekostnad av skolans egen personal. Samtalen i en diagnostisk diskurs förefaller vara relativt stängda och talet om de pedagogiska åtgärderna tenderar att få mindre utrymme än exempelvis i en dialogisk diskurs. Den expertisinriktade diskursen ligger nära den diagnostiska. Skillnaden dem emellan ligger främst i att även andra experter än de medicinska gör avtryck på sättet att förstå.
En formalistisk diskurs utmärks av att fokus ligger på att talet om hur handlingar ska utföras fokuserar på att de ska ske på ett formellt "riktigt" sätt. Arbetsgångar, arbetsbeskrivningar och skillnader mellan olika kompetensområden ses som avgörande. Möjligen kan sägas att den i en viss bemärkelse kontrasterar en pragmatisk eller mer praktisk inställning. Även om resultatet inte alltid blir det önskade kan deltagarna hävda att vägen dit har varit korrekt. En formalistisk diskurs kan också ses som relativt stängd genom att den inte bjuder in till dialog. Kännetecknande för en formalistisk diskurs är ofta också personalen fäster stort avseende vid hur dokumentation utformas och arkiveras och att den därmed vanligtvis är lätt att få tillgång till.
En diskurs som förekommer i flera av de studerade arbetslagen kan benämnas en
delegationsdiskurs. I en sådan diskurs delegeras ansvar och befogenheter bort från vissa personer för att i stället förläggas hos andra. Ett av de studerade arbetslagen styrs huvudsakligen av en sådan hårt driven delegationsdiskurs. Den tydliga uppdelningen mellan olika kompetensområden kan visa sig effektiv i
vissa verksamheter. I anslutning till arbete med "elever i behov av särskilt stöd" förefaller den däremot oftast att bidra till att personal men lägst utbildning och minst befogenheter får axla det största ansvaret. Studien visar att någon form av gemensamt ansvar i stället gynnar de elever som befinner sig i en problematisk skolsituation.
Det dubbla samtalet "back-stage" och "front-stage"
När vi talar om samtal i samband med utarbetande av åtgärdsprogram, är det i många fall inte tydligt att det oftast består av två olika parallella samtal. Samtalen är inte bara parallella, de är också innehållsligt olika. Jag har tidigare beskrivit dessa båda samtal och jag kommer här att fördjupa mig något i skillnaden mellan dem och vad det faktum att det är två olika samtal får för konsekvens för elevers och föräldrars möjligheter att göra sina röster hörda. Som analytiskt verktyg använder jag mig av Goffmans (1959/1974a) begreppsapparat för så kallat fasadarbete.
Som studien visar förbereds i regel det senare mötet vid det första. Personalen resonerar tillsammans om hur problematiken ska förstås. De diskuterar också vilka åtgärder som ska vidtas och vem som ska vara ansvarig för respektive åtgärd. Oavsett om personerna i teamet har olika uppfattningar initialt kommer man oftast relativt snart fram till en gemensam uppfattning eller i alla fall en uppfattning som kan accepteras av samtliga. Denna förhandling styrs av sina egna lagar, oerfaren personal rättar sig oftast efter den mer erfarna och personal med lägre rang efter den med högre rang. En sådan person visar sig i flera fall vara specialpedagogen som anses ha en särskild kompetens i synnerhet i relation till "elever i behov av särskilt stöd". När man väl kommit fram till en gemensam uppfattning resonerar man kring hur den ska presenteras för förälder och elev. Man putsar på begreppen, finslipar argumentationen och förbereder hur det följande samtalet ska läggas upp. Ofta finns en klar linje i argumentationen som man till viss del döljer. Det är inte heller så att man i alla avseenden redovisar de "verkliga" skälen till de ställningstaganden man kommit fram till.
I fasadarbetet ingår också att ansträngningar görs för att personal ska framstå som tillförlitlig och pålitlig. De överenskommelser som arbetslaget kommit överens om presenteras därför snarast för förälder och elev utan att det är helt tydligt att det är detta som sker. Med det menar jag att den ytligt dialogiska formen i vissa samtal döljer att personalen i själva verket snarare "driver en bestämd linje" och att samtalet i vissa fall snarast syftar till att "få med" förälder
och elev på de åtgärder som man föreslår. Den mest kritiska punkten förfaller att vara kategoriseringen av eleven eller hur problematiken ska förstås, eftersom det i sin tur utgör en förutsättning för de åtgärder som sedan vidtas. Här framstår det också som mest problematiskt för förälder och elev att rubba den linje som personalen driver. Det blir tydligt i exempelvis i samtalen om Nils där hans mamma försöker förändra själva definitionen av problematiken genom att hävda att Nils i själva verket utsetts till syndabock. Något som en enig personal använder olika strategier för att motsätta sig.
Med detta menar jag inte att personalen medvetet försöker vilseleda förälder eller elev. Det är snarast så att de institutionella behoven kommer att väga tungt i en komplex verksamhet som skolan där ett flertal intressen ställs mot varandra. Sättet att kommunicera kommer närmast att framstå som en förutsättning för att arbetet ska löpa så friktionsfritt och smidigt som möjligt. Jag kommer fortsättningsvis att ge några exempel som belyser detta. I fyra av fallen är förhandlingen i arbetslaget i stort sett redan avklarad innan det första mötet inleds, det gäller Gustav, Ellen, Anna och Tobias. Hur problematiken ska förstås och vilka åtgärder som anses vara lämpliga förefaller redan ha diskuterats. När det gäller Nils och Ville sker däremot en förhandling vid arbetslagets möte som resulterar i att en gemensam linje utarbetas och en gemensam förståelse skapas, i alla fall temporärt.