Karaktäristiskt för sättet att kommunicera i det undersökta arbetslaget är att specialpedagogen, som nämnts i föregående avsnitt, intar en ledande position över samtalet som sådant. Klassföreståndaren intar också en framskjuten position verbalt medan resurspersonalens inlägg är få.
Dilemmat delaktighet eller avskiljning ventileras
Arbetet i det beskrivna arbetslaget utmärks, som i flera av de andra fallen, av att personalen söker hantera dilemmat med delaktighet eller avskiljning. Det finns en uttalad intention att Ville ska delta i klassens arbete så mycket som möjligt. Samtidigt observerar personalen att hans lärande inte går framåt i önskad takt. Det medför att vissa speciella åtgärder diskuteras som exempelvis att Ville tränar läsning med sin tidigare lärare enskilt.
Intervju 1:1
I: Är det något s o m du inte tycker är så bra m e d den hjälp du får?
V: Varje vecka går jag till min gamla fröken på eftermiddagen och tränar hos henne, det är inte roligt. Det är inte kul att gå in till henne precis när ettorna går ut. Där var jag på lågstadiet. Det känns ledsamt att behöva gå till henne i ettans klassrum. Jag vill inte gå till henne. Jag måste alltid träna så mycket mer än de andra.
I: Det tycker du inte är så roligt att gå till din andra fröken. Vad gör du hos din gamla fröken?
V: Jag tränar läsning.
I: Det är inte så kul att gå tillbaka dit, säger du. Är du m e d treorna eller ettorna då? V: Jag är där själv. M e n j a g vill inte var där hos Marita, det är inte bra.
I: D e t skulle du helst vilja kunna välja bort? Det kan du väl säga nästa gång ni har utvecklingssamtal?
V: Jag vet inte.. .jag har sagt det lite men j a g måste gå dit. Det är bra, säger dom lärarna och m a m m a . . .
I: D e lyssnar inte riktigt på dig då, tycker du? V: N e j .
I: Har du pratat m e d Paula (klassföreståndaren) o m detta? V a d säger Paula? V: H o n tror att det är bra att j a g går dit och tränar. Marita tror också att det är bra. Jag vill inte göra Marita ledsen. Hon tycker att det är synd o m j a g inte skulle komma.
Ville uttrycker i intervjun ovan en tveksamhet eller snarare en direkt motvilja mot det särskilda arrangemang som han deltar i. Han beskriver att han känner sig utpekad av att träna läsning i sitt gamla klassrum och samtidigt riskera att bli
sedd av de yngre eleverna. Det förefaller heller inte som att personalen har försökt finna någon annan lösning som hade kunnat passa Ville bättre, som exempelvis att befinna sig i en annan lokal. Han förklarar att han försökt framföra sina protester utan att vare sig lärarna eller hans mamma lyssnat men eftersom Ville uttrycker sig relativt diskret är det inte säkert att de uppfattat hans invändningar. Ville uttrycker att han inte heller vill insistera och därigenom göra sin gamla lärare ledsen. Genom detta tar Ville ansvar för sin lärare. Senare i samma intervju uttrycker han sig mer konkret:
Intervju 1:2
I: D u tycker inte att dom lyssnar på dig så mycket egentligen? V: N e j , det gör dom inte. D o m tror att dom vet vad som är bra.
Det framgår att Ville yttrar sig på ett annat sätt vid intervjusituationen då han får ge sina synpunkter mer fritt än när han deltar i mötet inför utarbetande av åtgärdsprogrammet. Vid det formella mötet ger Ville inte särskilt tydligt uttryck för sina önskemål, hans röst eller "voice" förblir svag.
Det finns ingen anledning att ifrågasätta nyttan av att Ville stimuleras till att träna läsning. Det finns heller ingenting som tyder på att hans tidigare lärare (Marita) inte skulle kunna utföra detta på ett tillfredsställande sätt. Däremot finns tecken som tyder på att Ville inte själv ser värdet av denna träning. Han uttrycker explicit att han inte tycker att "de vuxna" lyssnar tillräckligt på honom. Dessutom hade möjligen en mer utvecklad dialog med Ville kunnat bidra till att exempelvis tid och plats för lästräningen bättre hade kunnat anpassas efter hans behov. Att så inte skedde kan möjligen ses som ett uttryck för att Ville uppfattningar inte värderas på samma sätt som de övriga deltagarnas.
Samtliga inblandade i arbetet runt Ville uppger att de anser att kommunikationen fungerar relativt väl. Undantaget utgörs av Ville själv som ju uttrycker att han inte anser att varken lärarna eller hans mamma lyssnar tillräckligt mycket på hans önskemål. Samtalen runt Ville karaktäriseras av att de rör sig i cirklar på ytan, saker kan sägas men utan att det som sägs far praktiska implikationer i någon större utsträckning. Även om en enig fasad visas inför föräldern blir en motsättning mellan klassföreståndarens och specialpedagogens sätt att resonera synlig i intervjun. Diskrepansen belyses av klassföreståndaren i följande dialog:
Intervju 3
I: Vilka arbetsuppgifter har specialpedagogen när det gäller Ville?
KF: Eftersom det inte känts s o m o m det gått tillräckligt mycket framåt för Ville skulle j a g velat ha mer stöd och tips på konkreta åtgärder både på individ- och gruppnivå. Det skulle j a g säker ha kunnat få men specialpedagogen är inte tillgänglig i tillräcklig utsträckning. Jag skulle också ha velat att specialpedagogen träffat Ville ibland för att hjälpa oss och Ville att synliggöra de framsteg han gör.. . D e
konsultativa arbetsuppgifterna s o m specialpedagogerna har känns inte alltid så bra. B å d e så att man som klassföreståndare alltid blir kvar med ansvaret då saker och ting inte lyckas. Samtidigt som det är bra att få råd så känns det s o m att de personer s o m inte jobbar i klass kommer allt längre bort från verkligheten med tiden.
Klassföreståndaren menar att hon önskar mer konkret stöd i klassrummet. Hon lyfter fram den motsättning som hon anser finns inbyggd i specialpedagogens handledande och rådgivande roll. Den kommer till uttryck på två olika sätt. Dels riskerar specialpedagogen att distansera sig från klassrummets villkor genom att inte befinna sig i klassen och på så vis fjärma sig från komplexiteten i det praktiska arbetet. Dels delas heller inte ansvaret för Villes lärande mellan henne och specialpedagogen. Om resonemanget hårdras skulle man kunna påstå att det i förlängningen kan leda till att skillnaden mellan vad som bör göras och vad som görs vidgas. Det kan också tolkas som att personalen ofta inte förmår inte leva upp till sina egna högt ställda mål. Denna tendens blev också synlig vid analys av Villes första åtgärdsprogram (Åp 8). Där framgår att hans dåvarande arbetslag i skolår 1-3 utarbetade ett ambitiöst upplagt åtgärdsprogram som beskrev åtgärder både på organisations-, grupp- och individnivå. Som exempel kan nämnas att arbetslaget tillsammans med skolledningen skulle diskutera "hur man tar ett deltagarperspektiv, val av förhållningssätt, hur man ska arbeta med språklig medvetenhet samt olika strategier vid läsinläraing". På den så kallade gruppnivån noterades exempelvis hur eleverna i klassen ska ges ökade tillfällen att använda sitt språk i kommunikation med varandra och på så vis stimuleras att uppleva skrivglädje och skriftspråkets möjligheter. Även på individnivån beskrevs omfattande åtgärder som exempelvis att "Ville ska tränas i att reflektera medvetet kring sin läsning och skrivning, veta hur han ska göra när han inte kan och fa rimliga krav på sig själv". Trots att dessa gediget utarbetade åtgärder beskrivs i åtgärdsprogrammet bedömer personalen inte att Villes läs-och skrivförmåga har utvecklats i någon större utsträckning. En orsak kan vara den brist på kongruens mellan ideal och realitet som blir synlig i den studerade praktiken. Omfattande åtgärder beskrivs men de "tar inte tag" i den praktiska verksamheten.
Socialt fungerar Ville dock väl i sin klass. Sociogrammet visar att han far 24 poäng (m=12 p). Han är därmed den mest valda pojken i sin klass, både när det gäller att arbeta tillsammans med i klassen och att vara tillsammans med efter skolan. Ingen av de andra eleverna har skattats så högt som Ville. Han är dessutom vald av både av pojkar och av flickor i klassen. Villes inlärningssvårigheter tycks inte ha färgat av sig på hans sociala status i klassen.