Ett grundläggande drag i mänskligt tänkande-är att klassificera eller kategorisera fenomen i vår omvärld (Mehan, 1986, 1996; Adelswärd & Nilholm, 1999; Evaldsson, 2004; Hall, Sarangi & Slembrouck, 1999; Mäkitalo, 2002.) Det är ett sätt att ordna världen och få den överblickbar som ständigt pågår oavsett vår medvetna vilja. När det gäller kategorisering av människor urskiljer vi i vissa sammanhang speciella egenskaper som lyfts fram medan andra utelämnas och
uppfattas som mindre viktiga. Vi kategoriserar31 rutinmässigt och delar in människor i exempelvis barn, gamla, fina damer eller hårdrockare.
Lärare i skolan har ett flertal olika uppgifter att fylla i sin dagliga kontakt med sina elever. Samtidigt med undervisningen skall de bedöma vilka av dessa elever som kan vara i behov av någon form av stöd. Att lärare har direktkontakt med sina elever i kombination med uppdraget att bedöma vilka elever som ska erbjudas stöd gör att de kan ses som gräsrotsbyråkrater eller "street-level bureaucrats" (Lipsky, 1980). Utmärkande för läraren i denna position är att hon är utsatt för ett antal motstridiga uppdrag eller dilemman som hon har att hantera (Svensson, 1990). För det första ska läraren etablera en förtroendefull relation till var och en av sina elever samtidigt som hon har att hantera många elever i stora klasser. Ett stort antal elever som kräver uppmärksamhet samtidigt gör det svårt att skapa en individuell relation till var och en. En annan motsättning är den mellan frivillighet och kontroll. Denna motsättning blir i hög grad märkbar vid samtal om åtgärdsprogram där skolans kontrollfunktion bildar en underström till de frivilliga åtgärder som presenteras på ytan. Dessutom förväntas läraren ta individuell hänsyn till varje elev och hans eller hennes behov samtidigt som skolan som organisation har ett behov av att förenkla denna process genom att kategorisera elever i olika grupper. Styrdokumenten ger de yttre ramarna för vilka elever som har rätt till stöd men skolans personal beslutar om vilka elever som ska tillhöra respektive kategori i praktiken. Genom denna kategoriseringsprocess förenklas ofta det komplexa och tvetydiga och det reduceras till något enklare och mer entydigt (se också Hjörne, 2004).
Man kan säga att gräsrotsbyråkraten står mellan att ha klara och entydiga regler s o m är lätta att administrera på ena sidan och att kunna urskilja det enskilda och vars och ens speciella omständigheter på andra sidan. D e behöver bestämda kategorier för diagnos s o m kan utlösa klara procedurer för behandling och samtidigt kunna ta vara på all information utan någon förprogrammerad urskiljning (Svensson, 1990, s. 48).
Citatet belyser en motsättning som är välkänd hos exempelvis socialarbetare men applicerbar även på lärarens arbetssituation i relation till elever "i behov av särskilt stöd". Läraren pressas mellan sin roll som "omhändertagare" och den som myndighetsutövare.
Karaktäristiskt för denna kategoriseringsprocess är, som jag tidigare berört, att den bygger på förenklingar och rutiner, det komplicerade förenklas och vissa
sätt att förstå världen får företräde framför andra. Mehan (1986, 1996) beskriver att denna förenkling i många fall resulterar i att elevens problematik ses som tagen ur sitt sammanhang. Elevens problematik ses som orsakad av vissa egenskaper som är förlagda inuti eleven själv eller "Beneath the skin and between the ears" som titeln på en av Mehans artiklar lyder. Han beskriver, i kontrast till detta, att föräldrars sätt att uppfatta sitt barns svårigheter vanligtvis tar hänsyn till sammanhanget och den omgivande miljön. Elevens problematik kontextualiseras i elevens livssituation och ses som något som uppstår under vissa förutsättningar i tid och rum. Dessa två skilda synsätt är en av de motsättningar som kommer upp till ytan vid olika samtal mellan personal och föräldrar.
När en elev placeras i en viss kategori kommer särskilda åtgärder att framstå som relevanta. Kategorier är kraftfulla språkliga eller diskursiva verktyg som har konnotationer eller associationer som bidrar till att somliga egenskaper tonas ner och förringas medan andra förstärks. Gräsrotsbyråkraten har till uppgift att verka för att eleven får tillgång till speciella åtgärder som anses lämpliga i förhållande till den uppfattade problematiken (Lipsky, 1980). Konsekvensen av dessa åtgärder återverkar i sin tur på läraren som vanligen är mån om att ha god kontakt med sina elever. För läraren blir det av vikt att försöka skaffa sig ett handlmgsutrymme i systemet trots att hon är trängd mellan elev och organisation. Sammantaget innebär detta att läraren både ska avgöra vem som är i behov av stöd och i så fall i vilken form samtidigt som det är viktigt att tillmötesgå både skolledning, föräldrar och elev. På samma gång är det av vikt att denna process inte blir alltför transparent eftersom det i så fall innebär att läraren mister en del av sitt handlingsutrymme. Kriterier för vilka elever som ska få tillgång "särskilt stöd" är därför vanligtvis vagt formulerade32.
Genom att kategorisera fenomen perspektiveras världen på ett särskilt sätt. Vilken kategori en elev placeras i får vissa specifika pedagogiska konsekvenser. Dessa kategorier kan vara av olika art. Exempelvis gör Hacking (1986) skillnad mellan vad han kallar "indifferenta" och "interaktiva" kategorier. En indifferent kategori utmärks av att kriteriet för kategoriseringen är biologiskt grundad i första hand medan den interaktiva kategorin ses som uppkommen i samspel eller interaktion. Dessa olika sätt att se på orsaker till kategorier lyfter Hellbom-Thibblin (2004) fram som en anledning till de skarpa och ibland oförsonliga
motsättningarna mellan företrädare för olika synsätt på exempelvis dyslexi eller DAMP som förekommit under senare år.
Identitetsarbete
Som tidigare beskrivits har institutionella samtal flera olika funktioner. När det gäller utarbetande av åtgärdsprogram handlar det huvudsakligen om att diskutera vilka pedagogiska åtgärder som man anser behöver vidtas i den aktuella situationen. Samtidigt har dessa möten även andra och mindre tydliga eller explicita uppgifter. Ett av dem är att förhandla fram och definiera en elevs identitet. Begreppet identitet ska här inte förstås som en permanent eller slutgiltig position utan som en tillfällig och föränderlig ståndpunkt som kan omförhandlas (Aronsson, 1998). Adelswärd & Nilholm (1998, 1999) beskriver hur identitetsarbete går till under utvecklingssamtal men likheter finns med samtal vid utarbetande av åtgärdsprogram. De redogör för att dessa samtal svarar mot skolans uppdrag att fostra elever till aktiva demokratiska medborgare som tränas i kritiskt tänkande. Samtalen får därmed också en moralisk dimension (Adelswärd & Nilholm, 1998, 1999; Evaldsson, 2004; Hall & Sarangi & Slembrouck, 1999.) Under samtalet lär sig eleven vilka sätt att vara som är önskvärda, att vara ambitiös men inte påstridig, självständig men samtidigt social. Man skulle kunna påstå att de professionella pratar fram en bild av elevens identitet under mötet med föräldrar och elev. Under samtalen lär sig eleven hur hon bör agera i olika situationer och vem hon är eller anses kunna bli. Dessa samtal bidrar därmed till elevens identitetsskapande. De elever som har ett åtgärdsprogram befinner sig vanligtvis i en komplicerad skolsituation. Genom att problematiken tenderar att uppfattas som individburen fokuseras elevens identitet. Det innebär att processen då individens identitet skapas fokuseras i ännu högre utsträckning vid dessa samtal än vid utvecklingssamtal.
Metod
Det empiriska materialet som helhet har hämtats från den sydsvenska kommun som beskrivits i tidigare kapitel. För att få svar på den kvalitativa delstudiens forskningsfrågor har jag valt att genomföra sex olika fallstudier. I detta kapitel redogörs för val av metod när det gäller dessa fallstudier.