Som nämnts i kapitlet "Teoretiskt ramverk" tar avhandlingen sin utgångspunkt i teorier som ser identiteten som något som skapas i interaktion (Adelswärd & Nilholm, 1998, 1999). Den personliga identiteten ses inte som "en gång för alla given", utan den förhandlas och omförhandlas ständigt, identiteten betraktas som "local rather than global" som Aronsson (1998, s. 75) uttrycker saken. Detta identitetsarbete är en språklig eller diskursiv verksamhet; genom att tala om elevers identitet placeras de i olika kategorier, till exempel kategorin
epileptiker i Gustavs fall, dyslektiker när det gäller Ville eller särskoleelev när det gäller Anna. Dessa kategorier är i sin tur laddade med betydelse eller
inference-rich (Sachs, 1992). Det innebär att kategorierna i sig innehåller eller bär på ett överskott av innebörder som genererar vissa slutsatser. Som Hellblom-Thibblin (2004) beskrivit, medför det att diagnoser6 7 kan få en generaliserande effekt. Människor med samma diagnos kan behandlas på ett liknande sätt utan att hänsyn tas till individuella skillnader. Applicerat på exempelvis Gustav innebär detta att han i de sammanhang som beskrivits främst betraktas som just epileptiker. Uppfattningen om hans identitet länkas därmed till andra personer med samma funMonsnedsättning. Det medför att hans epilepsi får en framskjuten position i förståelsen av vem Gustav är. Det avspeglas också i att en stor del av samtalstiden används till att diskutera och beskriva hans funktionsnedsättning medan alternativa sätt att uppfatta Gustav, exempelvis som en elev med relativt få kamratkontakter, hamnar i bakgrunden.
I ytterligare två av fallen, Ville och Anna, är kategoriseringsprocessen relativt transparent och lätt att följa. Kategoriseringen av Ville skiftar under studiens gång från en elev med läs- och skrivsvårigheter till att han betecknas som en elev tillhörande kategorin dyslektiker. Denna omförhandling får relativt omfattande följder. Personer som betecknas som dyslektiker har starka företrädare i den så kallade dyslexirörelsen som arbetar för att stärka rättigheterna för sina medlemmar (Riddell, 1996, Kärfve, 2000). Kategorise-ringen så att säga kvalificerar Ville till att få tillgång till en egen dator vilket han
inte skulle ha fått om hans problematik hade uppfattats enbart som läs- och skrivsvårigheter. Detta kan möjligen uppfattas som en odelad fördel i detta läge, men kategoriseringen kan i ett senare skede innebära oönskade effekter. Jag har inte för avsikt att fördjupa mig i dessa konsekvenser här men vill sätta fokus på att de kan vara långvariga, omfattande och svåröverskådliga.
När det gäller Anna placeras hon genom de diskursiva processerna i kategorin
särskoleelev vilket i sig också innebär att Anna anses vara utvecklingsstörd. Denna kategori är väletablerad i skolans värld och kan medföra att eleven stöts ut ur den reguljära verksamheten och marginaliseras (Goffman, 1963). Kategori-seringen riskerar att få omfattande konsekvenser för Annas identitetsuppfattning på längre sikt. Den innebär också att hon får del i vissa förmåner och rättigheter som följer med elever som anses tillhöra denna kategori. Som exemplet Anna visar får institutionen genom kategoriseringsprocessen ofta ett övertag över de övriga aktörernas möjligheter att interagera och att definiera elevens problematik.
I de tre andra fallen, Ellen, Tobias och Nils, är kategoriseringsprocessen inte lika tydligt urskiljbar. I Ellens fall är den utförd långt före själva mötet och hennes diagnos nämns varken under något av samtalen eller i åtgärdsprogrammens text. Ellen kategoriseras som en elev med utvecklingsstörning och det framstår som att varken personal eller förälder ifrågasätter hennes tillhörighet i denna kategori. Samtalen runt Ellen skiljer sig från de övriga genom att fokus tydligt förläggs till hur den pedagogiska omgivningen ska anpassas för att svara mot hennes förutsättningar och behov. Möjligen kan det tolkas som att personal uppfattar det som enklare att tillmötesgå Ellens behov på grund av att skillnaden mellan henne och de övriga eleverna är både synliga och omfattande.
I Tobias fall går det tydligt att följa de ständiga omförhandlingar som sker i arbetslaget. Kategoriseringen framstår som bunden till vilken personal som för tillfället har makten att definiera hans problematik. Så länge som specialpedagogen finns tillgänglig kategoriseras Tobias som en elev med läs-och skrivsvårigheter samt matematiksvårigheter. När specialpedagogen lämnar skolan faller resultatet av hans pedagogiska utredning i glömska och makten att definiera Tobias problematik förskjuts till klassföreståndaren. Eftersom hon uppfattar honom på ett annat sätt omdefinieras hans problematik till "svag men ambitiös".
Även när det gäller Nils sker ständiga förhandlingar och omförhandlingar. Han beskrivs som "svag", "bråkig", "deprimerad" och som en elev som är "oengagerad i sitt skolarbete". Kategorierna transformeras och förändras gång på gång. En orsak kan vara att Nils problematik uppfattas som otydlig och diffus men processen framstår som logisk i ljuset av de täta personalbyten som medfört att den personal som har innehaft makten att kategorisera skiftat.
Som tidigare forskning visat, exempelvis Adelswärd och Nilholm (1998, 1999) innebär identitetsarbete i institutionella samtal inte enbart en förhandling om "vem personen är", utan knyts också till "vem personen skulle kunna bli". En moralisk dimension kopplas därigenom till identitetsarbetet. När identiteten beskrivs i termer som "svårigheter" eller "problem" eller formuleras under en rubrik som "vad som fungerar väl", beskrivs personen som någon som ä r på ett visst sätt här och nu men som skulle kunna utvecklas i en annan riktning. Identiteter kan betraktas som intersubjektiva projekt som är riktade mot framtiden (von Wright, 2000). Den moraliska sidan i institutionella samtal behandlar hur normer och värderingar ständigt reproduceras i social interaktion (Evaldsson, 2004). Särskilt när det gäller Nils beskrivs hans identitet i moraliska termer, han kan bli något annat i en framtid. Hans inställning till vuxna och till att lära sig saker ska, enligt åtgärdsprogrammets text, bli mer positiv. Dessutom ska han till exempel "förbättra sin inställning till skolarbetet och till vuxna". Han uppmanas i texten att bli någon som bättre motsvarar de moraliska idealen, trots att den förespeglar att det är Nils egen vilja som uttrycks. Detta resonemang är i varierande grad giltigt för flera av de övriga eleverna.
Studiens resultat visar, i likhet med andra undersökningar (Ahlberg, 2001; Hjörne, 2004; Jakobsson, 2002; Molin, 2004; Tideman, 2000; Börjesson & Palmblad, 2003) att elevens svårigheter sällan kontextualiseras eller förstås i sitt sammanhang. Det finns en tendens till att de i stället ses som bundna till eleven själv. Den pedagogiska omgivningen och relationer till kamrater och lärare lämnas i många fall utanför analysen.
Vid två av fallen framkommer att så kallade utredningar är utförda på kommunens specialpedagogiska resurscentrum. När det gäller Tobias uppger hans förälder att en utredning angående hans läs- och skrivförmåga är utförd. Hon menar dock att denna inte lett vidare till några särskilda åtgärder. Det förefaller heller inte som om de pedagoger som undervisar Tobias i nuläget fått ta del av något testresultat. I arbetslaget runt Ville framkommer också att en
utredning är utförd. Resultatet har överlämnats till den specialpedagog som ansvarat för Villes undervisning i skolär 1-3. Som tidigare nämnts har information däremot inte lämnats vidare till Villes nuvarande klasslärare (skolår 4-6). Informationen har i stället stannat hos de båda specialpedagogerna. Detta kan ses som ett exempel på vad Haug (2001)6 8 benämner "marmortrappan som leder upp till skithuset". Metaforen illustrerar det omfattande arbete som läggs ner på utredningar i relation till de relativt magra resultat det genererar i praktiken. Resultaten av omfattande utredningar tenderar att samlas hos psykologer, på utredningsenheter eller hos specialpedagoger utan att nå ut till den personal som arbetar närmast eleven. Testresultat ska behandlas under sekretess men om den personal som undervisar eleven i fråga inte får ta del av resultaten reser sig frågan om nyttan med utredningen. Flera av studiens klasslärare beklagar att de får knapphändig information om resultaten av olika utredningar. De efterlyser också resurscentrets medverkan med att transformera testresultat till pedagogiskt användbar information Klasslärarna menar att resurscentrets bidrag till arbete som stöder inkludering i praktiken därmed kan ses som begränsat.