Liksom i de övriga fallstudierna redovisas först samtalet i arbetslaget och därefter samtalet med föräldern. Slutligen lyfts några aspekter fram av hur samtalen kommer till uttryck i åtgärdsprogrammen.
Arbetslagets förberedande möte
Redan i den inledande fasen av samtalet framkommer en disparat bild av Nils problematik. Vid mötet deltar den nya mentorn (Ml), mentorn från tidigare skolår (M2), klassföreståndaren (KF) och arbetslagens ledare som också undervisar Gustav vid ett par tillfällen i veckan (AL). Specialpedagogen (SP), som är ny på skolan, tar en ledande roll i samtalet och inleder med att lämna ordet till den tidigare mentorn. Mötet hålls i ett av klassrummen med några av elevernas bänkar som konferensbord.
Samtal 1:1
SP: Vi börjar med en liten bakgrundsinformation o m N i l s och det vill j a g att du gör då Catrin (M2).
M 2 : Ganska tidigt på höstterminen i 0-2:an, då uppträdde N i l s ibland otrevligt. Svarade emot på ett otrevligt sätt, gjorde inte som han skulle, följde inte instruktioner, försökte på alla sätt att smita undan arbete. Mycket kom det här till konflikt på mentorspass när tanken var att eleverna skulle jobba med individuella mål och framför allt i svenska, matte och engelska. Jag pratade då med
klassföreståndaren och hon rådde mig att ringa mamman, vilket jag också gjorde. Det blev väl inte så mycket bättre och sen talade jag med den speciallärare s o m jobbade då och hon föreslog att vi skulle utarbeta ett åtgärdsprogram och skriva ner konkreta saker. S o m vad kan vi jobba med och vad är målen för Nils. D e t gjorde vi då 25 september förra året, j a g kände att jag drev det ganska mycket.. .Nils visade själv inget intresse riktigt av skolan och sin egen utveckling utan mamman vill j u väl och att han ska uppföra sig och så, m e n driver kanske inte själv utvecklingen
tillräckligt...
SP: Annars får vi j u återkomma till detta senare. Då kanske vi skulle fortsätta med hur det ser ut just nu, situationen för Nils. V e m ska börja? D u Sara (KF) är väl den som har mest?
KF: Klassrumssituationen tycker j a g inte är något jättestort problem för N i l s . D e t s o m är problem för N i l s är när man märker att han är så fruktansvärt deprimerad. Han mår inte bra psykiskt. Han har ofta nära till gråten för ingenting.. .givetvis så hänger han ju på o m det är någon annan s o m vill försöka förstöra, då hänger han på. Det är inte ofta han är orsak till att det blir bråk eller stök i klassrummet.
Specialpedagogen introducerar samtalet och lämnar därefter ordet till mentorn (M2). Trots att Nils nu går i skolår 6 sträcker sig denna beskrivning bakåt i tiden till skolår 0-2. Det framgår i samtalet att mentora ibland uppfattar Nils som "otrevlig" och ointresserad av sitt skolarbete. Hon uttrycker att mamman heller inte varit särskilt drivande i att medverka till att få Nils att arbeta koncentrerat. Den nya klassföreståndaren (KF) uppfattar däremot inte själva klassrumssituationen som särskilt problematisk. Hon ger en kompletterande bild och beskriver i stället Nils problematik i termer som att han har nära till tårar och är "fruktansvärt deprimerad".
Specialpedagogen orkestrerar samtalet. Efter att ha lämnat ordet till mentorn (M2) som givit sin beskrivning av bakgrunden till Nils problematik lämnar han något abrupt över ordet till klassföreståndaren med uppmaningen att fokusera på situationen här och nu. Genom detta retoriska drag hamnar beskrivningen mer i aktuella förhållanden. Denna manöver kan tolkas som ett sätt att undvika att skildringen fokuserar händelser i förfluten tid i alltför hög utsträckning. Att specialpedagogen leder och fördelar ordet utan något synbart motstånd från de övriga deltagarna kan uppfattas som något förvånande eftersom han endast varit anställd på skolan ett par månader. Det förefaller som om uppdraget som specialpedagog ger honom denna legitimitet.
Förhandlingen av Nils problembild är således en omfattande och utdragen process där han placeras i flera olika kategorier under samtalets gång. I institutionella sammanhang sker denna form av kategorisering mestadels på ett rutiniserat sätt. Det innebär att förhandlingen går till på liknade vis och den genomgår vissa specifika faser på väg till den slutliga kategoriseringen. Faserna kan benämnas presentationsfas,förhandlingsfas och slutfas (Mehan, 1986). Vid presentationsfasen diskuteras Nils problematik främst från ett disciplinärt perspektiv, han beskrivs som otrevlig, ointresserad och som "en som smiter undan arbete". Under förhandlingsfasen introduceras också en psykologisk förklaringsgrund när han beskrivs som deprimerad. Lite längre fram i samma möte framkommer ytterligare en bild när den tidigare specialläraren Torsten citeras genom den nya specialpedagogen.
Samtal 1:2
SP: N i l s har gått o m årskurs tre o m j a g har förstått det hela rätt. Det var tydligen för att han var liten och omogen, bedömde man honom som. D e t är svårt att utvärdera vad s o m hade hänt o m han inte hade gått om. Utvecklingen har i stort sett inte varit sån att man kan tycka att det hjälpte... Däremot så talade j a g med Torsten, s o m hade h o n o m ibland under den här tiden och han tyckte att N i l s var en underbar kille att ha på tu man hand, hur enkelt som helst och hur trevligt som helst och att han verkligen gick in för att lära sig de saker han blev förelagd. Han blev verkligen förvånad när j a g berättade att det är så stora problem nu med N i l s . Jag vet inte vad man ska dra för
slutsatser av det men det kanske är något vi ska fundera på?
M 2 : D e t är fantastiskt o m nån kan hitta den vägen till Nils för jag lyckades inte. När vi skulle utvärdera åtgärdsprogrammet satt han m e d ryggen mot mig i tjugo minuter, vi höll på en timma med utvecklingssamtal, sen gav j a g upp. Så kan Torsten hitta en nivå vore det utmärkt.
I samtalet fortsätter förhandlingen om Nils identitet; "liten och omogen" är ytterligare en kategorisering som förs fram. Hur hans identitet slutligen formuleras i det senaste åtgärdsprogrammet beskrivs längre fram texten.
Sekvensen kan också ses som ett exempel på så kallad kommunikativ positionering eller footing54 (Goffman, 1981). Den som talar eller skriver kan göra det utifrån olika positioner eller roller som av strategiska skäl kan skifta under samtalets gång. Goffmans uttryck change in footing kan översättas med att byta fot (min översättning). Genom att föra in Torstens röst i samtalet "byter specialpedagogen fot". Det kan tolkas som ett försök att föra in en mer positiv ton i samtalet. Genom att göra Torstens perspektiv synligt skapar han en möjlighet att vrida samtalet i önskad riktning utan att explicit kritisera mentorns (M2) något negativa tonen i berättelsen om Nils. Specialpedagogen ger henne därigenom en möjlighet att retirera utan att tappa ansiktet. Ett tillfälle som hon också utnyttjar eftersom det framstår i alltmer tydlig dager att all personal inte uppfattar Nils som en problematisk elev. Inför det följande samtalet med föräldern är det ännu inte klart vilken kategori som Nils slutgiltigt kommer att placeras i.
Samtal med Nils förälder
Senare samma eftermiddag besöker Nils förälder skolan för att vara delaktig i att formulera ett nytt åtgärdsprogram tillsammans med personalen. Mötet hålls i direkt anslutning till arbetslagens möte men i en annan lokal, ett mindre rum avsett för samtal av mer enskild karaktär. Det lilla rummets fönster vetter ut mot skolgården och det är möblerat med ett mindre runt bord som mötesdeltagarna
samlas kring. Vid detta samtal deltar den nya mentora (Ml) tillsammans med mentorn från tidigare skolår (M2). Övriga deltagare är specialpedagogen (SP) och mamman (M). Nils själv deltar däremot inte trots att både specialpedagogen och föräldern uppger att de försökt övertala honom att närvara. Specialpedagogen inleder mötet med en kort introduktion:
Samtal 2:1
SP: Vi ska börja med att du [vänd till den tidigare mentorn] pratar lite granna o m hur början på terminen varit? Så kan vi se sedan hur vi upplever det, o m vi ser sedan att det är något s o m är annorlunda jämfört med tidigare.
M 2 : Jag tittade lite på det åtgärdsprogrammet s o m vi skrev för ett år sedan. Ett av målen var j u att han skulle nå godkänt i de nationella proven i årskurs 5. Det gjorde han, så man kan ju säga att en del av de här målen är ju uppnådda. Sen var det turbulent i klassen under vårterminen och slutet. Bland annat fick Nils och en annan elev stanna hemma från skolresan. Sedan har j a g inte varit i klassen mer. M e n när vi talades v i d innan här så har det kommit fram att det är ingen s o m upplever att N i l s drar igång någonting. När det är oro i klassen är det inte han s o m drar igång det hela, upplever lärarna.
M: Ofta säger han att det är jag s o m får skulden för det. D e t säger han och det tycker j a g är tråkigt att fortfarande höra det här. Ibland kan det vara att han kommer hem
och känner det och j a g märker på honom att det är något s o m har hänt i skolan och då frågar j a g honom. D å säger han vad det har varit och att det bara är j a g s o m får skulden för det och ingen annan... D e t känns precis s o m att det är hans fel hela tiden, så känner han det o c k s å . . .
I samtalet uppger mentorn (M2) att Nils har uppnått målen för de nationella proven i skolår 5. Trots att oron för hans kunskapsutveckling tidigare varit så pass omfattande att Nils repeterat skolår tre förhåller hon sig relativt neutral till hans prestation. Hon lämnar därefter de kunskapsmässiga aspekterna och övergår till de mer disciplinära. Mentorn uttrycker att det varit "turbulent i klassen under våren". Genom detta sätt att tala framstår det som om klassen befunnit sig i ett tillstånd huvudsakligen orsakat av yttre omständigheter. I stället för att redovisa sina svårigheter i interaktionen med Nils, som hon gjorde vid personalmötet, hänvisar hon till denna turbulens. I en studie av utvecklingssamtal visar Hofvendahl (2006) att lärare ofta undviker att själva stå bakom uppfattningar som kan ses som obehagliga av föräldrar. Genom att göra sig till uttolkare av den övriga personalens uppfattning undviker mentorn (M2) att stå till svars för varför Nils inte fick följa med på skolresan. Mamman avstår också från att ta upp den uteblivna resan till diskussion, men hänvisar till att Nils ofta känner sig utpekad och orättvist behandlad. I ljuset av att han inte bedöms vara någon som "drar igång bråk" blir det svårförståeligt att han uteslutits från deltagande i skolresan. Detta påpekar mamman dock inte.
Samtalet back-stage karaktäriseras inte oväntat av en mer flerstämmig dialog där olika röster bryts mot varandra och skilda berättelser förs fram. Specialpedagogen orkestrerar dock teamet i riktning mot att personalen samordnar sig och kommer överens om en någorlunda synkroniserad beskrivning. Det kan tolkas som en del av teamets förberedelse inför mötet front-stage. Vid det följande samtalet modererar mentorn (M2) sin kritiska inställning något och teamet visar en relativt enig fasad. Nils mamma utmanar dock teamet genom föra fram att Nils ofta upplever sig som "syndabock". Det kan ses som ett sätt att indirekt kritisera den uteblivna skolresan utan att direkt behöva föra den på tal.
M/s problembild uttrycks i åtgärdsprogrammet
Utformningen av de olika åtgärdsprogrammen kring Nils skiljer sig markant från varandra. En möjlig orsak kan vara att både specialpedagog och mentor är nyanställda och att de fört med sig olika traditioner för utarbetande av åtgärdsprogram.
Karaktäristiskt för förhandlingen om Nils problembild är att den glider undan och skiftar karaktär. När det nya åtgärdsprogrammet (Åp 1) skrivs ut och distribueras av specialpedagogen en tid efter mötet, beskrivs problematiken huvudsakligen utifrån ett disciplinärt perspektiv. Beskrivningen landar i slutfasen i att Nils uppfattas som bärare av sin egen problematik även om denna inte namnges eller definieras i klartext (Mehan, 1986). I åtgärdsprogrammet formuleras som enda mål på "Individnivå" att "Nils inte ska svära åt vuxna, utan samtala vänligt och trevligt", men också att han ska uppnå detta genom att "tänka sig för innan han pratar så att han inte säger negativa saker". Under rubriken "Resumé av tidigare utvärderingar" beskrivs att "Nils har utvecklats i rätt riktning men är ännu inte riktigt framme när det gäller inställning till lärande och vuxna". Under rubriken "Syfte" antecknas att "Nils vill förbättra sin inställning till lärande och vuxna, och vill utnyttja sin förmåga bättre". Nils vilja uttrycks således i texten trots att han inte deltagit i något möte och inte heller på annat vis fått möjlighet att göra sin röst hörd. Texten så att säga annekterar Nils vilja och uttrycker hans strävan utan att han själv tillfrågats. Genom denna annektering kan en persons avsikt frikopplas från personen själv och läggas i händerna på någon som har större inflytande över situationen. Jag menar att annektering på så vis kan användas som en strategisk handling för att uppnå vissa specifika syften. Det skulle också kunna tolkas som att skolans personal, i stället för att uttrycka sitt behov av att Nils ska förändra sitt beteende för att fungera bättre i klassen, lägger orden i hans mun. Därigenom utövar personalen
en påtryckning på Nils och kan samtidigt uttrycka sig i ordalag som framställer skeendet i en mer positiv dager. Genom detta sätt att tala undviker personalen, i alla fall delvis, så kallat regulativt tilltal (Evaldsson, 2004) med tillrättavisning, anklagelse eller skuldbeläggning.
Sammanfattningsvis kan skönjas att skolan analyserar problematiken runt Nils utifrån flera olika perspektiv. Bristande interaktion med kamrater och allmän oro i klassen förs fram liksom organisatoriska brister. Trots att personalen analyserar problematiken på flera nivåer resulterar det i att det huvudsakligen är elevens beteende som ska korrigeras.