Eftersom mötena i denna fallstudie hölls i omvänd ordning i förhållande till de övriga fallstudierna redovisas samtalet med föräldern först under rubriken "Samtal med föräldern", därefter följer "Arbetslagets samtal". Avsnittet avslutas med rubriken "Ellens identitet uttrycks i åtgärdsprogrammen".
Samtal med Ellens förälder
Vid mötet med Ellens mamma befinner sig arbetslagets personal tillsammans i Ellens klassrum. Rummet är stort och ljust och fyllt med olika böcker, penslar, färger och annat material. På väggarna sitter bland annat självporträtt som barnen själva målat. Ellens porträtt består av rivna pappersbitar där hennes ansikte kan skönjas. Personalen samlades runt ett par elevbord. Diskussionen inleds med en tillbakablick på den senaste terminens arbete. Närvarande vid
mötet är resurspersonalen (RP), klassföreståndaren (KL), specialpedagogen (SP) och Ellens mamma (M).
Samtal 1:1
KF: O m vi börjar från terminens början när vi satt och hade samling på morgnarna, då var det jobbigt för Ellen. M e n det har ändrat sig, nu funkar det jättebra.
SP: Vad var det s o m var det s o m var jobbigt då?
KF: Var det var? Hon visade tydligt att hon inte ville sitta i samlingen, kan man väl säga (skratt).
M: Det var n o g lite test med, det kanske går att göra någonting roligare, i stället för att sitta här.
KF: Precis s o m du sa, då k o m hon från en rutin eller från en sak på fritids och helt plötsligt skulle vi sitta på golvet igen.
SP: B l e v det bättre sen då?
KF: Ja, nu tycker jag att det har blivit mycket bättre. SP: Hur gjorde ni för att det skulle bli bättre då?
RP: Vi kämpade och fortsatte. Sen lugnade det ner sig efter ett tag igen.
KF: H o n skulle testa o m vi verkligen höll ut att sitta i den där ringen. N u funkar det jättebra.
RP: N y miljö var det o c k s å . . .
KF: D e t var inte bara Ellen s o m frågade o m vi skulle sitta i den där ringen. Det var några andra s o m sa det också. Ska vi verkligen sitta i ringen?
Vid samtalet lyfter klassföreståndaren och resurspersonalen fram Ellens svårighet att delta i samlingen efter sommaruppehållet. Föräldern uppfattar beteendet som en protest och en undanmanöver från Ellens sida. Klassföreståndaren pekar på de skilda rutinerna mellan fritidshemmet och skolan som orsak. Sedan Ellen kommit in i klassens mer fasta rutiner igen är personalen överens med mamman om att hon blivit lugnare. Som en undertext i personalens sätt att resonera ligger en uppfattning att om de ger efter för Ellens tillfälliga behov kommer hennes möjlighet till inkludering4 9 försvåras eller omöjliggöras. De menar att Ellen behöver träna sin uthållighet på ett systematiskt sätt för att kunna delta i klassens arbete och koncentrera sig en längre stund. Ingenstans i dialogen ifrågasätts heller att Ellen ska anpassas för att kunna delta i klassen. Ur ett exkluderings- inkluderingsperspektiv kan det ifrågasättas om Ellen ska behöva ändra på sig för att kunna interagera med gruppen. Det synsätt som personalen ger uttryck för är att Ellen genom att vara delaktig bland övriga elever lär sig att arbeta tillsammans med andra och att hon själv vinner mer än hon förlorar i denna process. Olika metoder för att etablera
goda rutiner som gör kvalitativt arbete möjligt på sikt går i vissa fall emot hennes kortsiktiga vilja. Lite längre fram i mötet diskuteras skillnaderna i rutiner mellan fritidshemmet och skolan mer detaljerat.
Samtal 1:2
SP: Hur tycker du att det är nu, Petra? [vänder sig till Ellens förälder]
M: Jo, j a g tycker nog att det funkar bra. Ellen trivs nog. Jag märker inte så mycket negativt på E l l e n . . . Inte mer än att när läsåret var slut och hon började på fritids och bara var på fritids då började hon bli lite mer aggressiv hemma. Det var inte samma rutiner.
SP: Det gick inte som vanligt där...
M: M m m , nej, det var nog det s o m ruckade henne lite. M e n nu tycker j a g att det funkar jättebra.
SP: Har du tänkt på någonting, o m vi tänker ett år tillbaka här. Kommer du ihåg när vi pratade första gången o m hur vi skulle hjälpa Ellen? Är det någonting som du kan tänka s o m har ändrats till det positiva?
M: Ja, hon har blivit mycket lugnare. Det är väl för att hon mognar själv med. H o n har inget tålamod att var kvar länge på samma ställe.
SP: Kommer du ihåg att det var just det vi skulle hjälpa Ellen m e d att lära sig att sitta still lite mer?
M: M m m , ja.
Specialpedagogen och Ellens mamma diskuterar hur de uppfattar situationen i nuläget. Föräldern menar att de lösare rutinerna på fritidshemmet har påverkat Ellen så att hon upplevts som mer orolig och aggressiv i hemmet. Även om studien i sig inte kan ge något svar på vad som orsakat den upplevda problematiken ger samtalet ett exempel på en dialog där den institutionella rösten, i detta fall specialpedagogen, uppmanar föräldern att reflektera över hur situationen förändrats över tid. Genom den ledande frågan om "något ändrats till det positiva" får specialpedagogen det svar som hon förefaller förvänta sig; att Ellen blivit lugnare. Mamman hänvisar dock till Ellens mognadsprocess som anledning till framstegen. Specialpedagogen argumenterar i stället för en målmedveten pedagogisk strategi som orsak. Genom att mamman medger att hon minns att personalen kommit överens om att öva Ellen att sitta still lite längre stunder, instämmer hon i beskrivningen av att det snarare är den pedagogiska strategin som är orsak till förbättringen än den individuella mognadsprocessen. Därigenom fokuseras personalens arbete som ter sig framåtsträvande och målinriktat. Man skulle kunna tolka det som att specialpedagogen agerar som en representant för personalen och visar på deras yrkeskunnande inför föräldern.
Arbetslagets samtal
Vid det efterföljande samtalet i arbetslaget sitter samtliga deltagare kvar i klassrummet, när Ellens förälder lämnar mötet fortsätter samtalet mellan resurspersonalen (RP), Klassföreståndaren (KL) och specialpedagogen (SP):
Samtal 2:1
SP: D e n första tiden kanske man inte upplever att det är något särskilt m e d Ellen för hon är som alla andra men, [vänd till resurspersonalen] du är väl den s o m har längst historia egentligen? S o m vet mest hur det var och hur det har ändrats?
RP: Ja, från början satt hon inte still mer än någon enstaka sekund, det var bara spring hit och dit. Hon kom till förskolan och var väldigt högljudd. M e n efter ett tag när vi gick in i klassrummet så lugnade hon ner sig lite. H o n kunde sitta still längre stunder. Det var väldigt mycket spring och skrik, det tog nästan ett år innan det lugnat ner sig. Sedan blev det lättare när vi flyttat in en l-3:a, vi var 16 stycken. D å började hon lugna ner sig. V i började samarbeta med specialpedagogen o m handledning och rutiner. Det blev mycket lättare att hjälpa henne då. Hon k o m in väldigt fort i den klassen. N u märker vi resultatet av det också tycker jag, att hon kan sitta still och intresserat följer m e d när de andra barnen räcker upp handen. Hon svarar kanske inte alltid på det dom frågar... men hon är med.
Specialpedagogen inleder samtalet och inbjuder resurspersonalen ge sin bild av Ellens utveckling med hänvisning till att hon bäst känner Ellens historia från förskoleklassen och framåt. Hon lyfter fram den gradvisa anpassning till att komma in i arbetet i den nya klassen som Ellen genomgått under terminen. Handledning och goda rutiner ser hon som orsak till den positiva utvecklingen som medför att Ellen nu kan delta i vissa övningar tillsammans med de övriga eleverna, trots att hennes forutsättningar i olika avseenden skiljer sig avsevärt från deras.
Genom att samtalet front-stage föregick samtalet back-stage (Goffman, 1959/1974a) när det gäller Ellen blir detta analysverktyg något mer komplicerat att använda i detta fall. Karaktäristiskt för mötet back-stage är att resurspersonalens position är framträdande. Trots att den mer välutbildade specialpedagogen även vid detta möte orkestrerar samtalet (Aronsson, 1999) får resurspersonalens uppfattningar relativt stort utrymme. Det är det enda tillfället i datamaterialet som helhet där en resurspersonal ges spelrum att sammanfatta ett skeende. Det kan möjligen tolkas som att personalen har en relativt öppen dialog och att det finns en acceptans för skilda perspektiv. Olika röster tillåts brytas mot varandra inom vissa ramar. I slutfasen av personalmötet reflekterar personalen med utgångspunkt från de båda mötena.
Samtal 2:2
SP: O m vi ska analysera varat utvecklingssamtal lite så kändes det idag väldigt positivt. Sen tror j u inte j a g att några föräldrar egentligen förstår vilket j o b b som ligger bakom, allt engagemang s o m vi lägger ner på barn som behöver extra stöd. H o n har alla dessa personer runt sig. Det är så många, många, många pusselbitar. KF: Där känner jag ju också, vi känner stöd hos varandra.
SP: D e t är ju väldigt viktigt o m man skulle gå tillbaka till det här gamla då att barnet hade en assistent med sig och sen skulle den sköta allting. M e n vi jobbar tillsammans m e d Ellen och vi hjälps åt och vi träffar varandra och det är j u jätteviktigt.
Specialpedagogen initierar reflektionen och menar att det endast är genom att ha tillträde till regionen back-stage som arbetet med att samordna och utföra alla insatser kring Ellen blir synligt. Som noterats i en tidigare sekvens framställer personalen sitt arbete i teamet som omfattande och i praktiken delvis icke-transparent. Det görs mer i kulisserna än vad som blir synligt inför föräldrarna. Specialpedagogen lyfter också fram gemensamt ansvar som en avgörande faktor för att personalen ska kunna möta Ellens behov. Även vid det något mer formella mötet front-stage med föräldern orkestrerar specialpedagogen samtalet. För övrigt skiljer sig de båda samtalen sig inte särskilt mycket från varandra.
Ellens problembild uttrycks i åtgärdsprogrammen
Ellens problembild beskrivs under rubriken "Nuläge" i det senaste åtgärdsprogrammet (Åp 1) som att Ellen är "bättre på att vänta, går rakare i ryggen och bra på att gå på ojämn mark. Är mer motiverad att arbeta med sina uppgifter i skolbänken, gillar läxor. Kan arbeta en längre stund än tidigare". Där noteras också ett antal delmoment som skildrar åtgärder som syftar till att underlätta Ellens möjligheter att interagera med sina klasskamrater. Under rubriken "Nuläge" beskrivs att "Ellen pratar med lägre röststyrka och verkar lugnare". I det tidigare åtgärdsprogrammet (Åp 2) finns noterat under motsvarande rubrik "Ellen har kommit in i gruppen och tittar mycket på de andra och vill göra likadant som de". Både personal och föräldrar utgår från uppfattningen att det gynnar Ellen att vara tillsammans med andra elever i en reguljär skolklass. Genomgående i samtal och texter kan spår skönjas av uppfattning att det är viktigt att Ellen ges tillfälle att använda de andra barnen som modeller och lära sig socialt beteende tillsammans med dem. Personalen uppfattar också att övriga elever har något att lära av Ellen vilket jag återkommer till senare i texten.
Under rubriken "Problemformulering" anges i (Åp 1) att Ellen ska "träna finmotoriken, av- och påklädning och toabesök" samt "uthållighet och koncentration". I (Åp 2) beskrivs under motsvarande rubrik samma innehåll men med skillnaden att träningen av finmotoriken är något mer precist beskriven som "klippa, plockövningar och börja äta med gaffel". Målet att Ellen ska tränas att sitta stilla längre stunder, som finns beskrivet i det tidigare åtgärdsprogrammet, finns inte beskrivet i det senare (Åp 1). Detta kan möjligen ses som ett tecken på att åtgärdsprogrammen revideras och uppdateras kontinuerligt och att de använts som praktiska instrument. När ett mål är uppnått formuleras ett nytt som bättre stämmer överens med de förändrade förutsättningarna.
Sammanfattningsvis kan noteras att det inte under något av mötena förekommer någon explicit diskussion om hur Ellens problematik ska förstås. Denna defmiering förefaller ha skett i andra fora. Åtgärdsprogrammens texter ägnas heller inte åt att beskriva hennes funlctionsnedsättning. Däremot beskrivs hur personalen konkret ska gå tillväga för att bistå Ellen med att träna vissa färdigheter som kan antas underlätta hennes skoldag.