Under denna rubrik diskuteras de pedagogiska insatser som blir följden av sättet att resonera i detta arbetslag. Rektor uppger att han följer upp samtliga åtgärdsprogram översiktligt dock tycks hans uppfattning om vikten av föräldrars och elevers delaktighet inte lämna spår i själva dokumentationen. Om arbetet med åtgärdsprogram för Gustav uttrycker rektor sin uppfattning att specialpedagogen tagit ett stort ansvar:
R: H o n har tillmötesgått Gustav och hans föräldrar väldigt mycket. M e d tanke på att hon varit med vid läkarbesök vid flera tillfällen, det är kanske något som vi
egentligen inte skulle behövt men m e d tanke på Gustavs skolsituation har hon bedömt det s o m viktigt. Jag rycker nog att vi har tagit vårt ansvar. Sen är det j u den dagliga offensiva rollen s o m hon har och den kan jag inte svara på. Hon möter Gustav själv vid vissa tillfällen, tror jag.
Rektors antagande att specialpedagogen möter Gustav stämmer med avseende på att hon har samtal med honom vid vissa tillfällen men hon undervisar honom inte själv utan hennes medverkan sker i form av handledning till personalen. De pedagogiska åtgärder som diskuterats följer två olika linjer. Den ena är ökad struktur, tydliga instruktioner och tät uppföljning. Förhandlingarna om dessa åtgärder framstår som relativt okomplicerade. Den andra diskussionen rör hur mycket tid Gustav ska tillbringa i grupprummet. Där framkommer olika uppfattningar och personalens röster värderas på att annat sätt än förälderns eller elevens.
I det tidigare åtgärdsprogrammet (Åp 2) nämns ingenting om Gustavs kamratrelationer men i det nya (Åp 1) antecknas under "Behov" på sidan ett, "behöver få känna tillhörighet med gruppen". På sidan två under "Problem" noteras "vill inte vara med sina kamrater". Specialpedagogen har fått denna information av Gustav själv på mötet som hon hade med honom i anslutning till mötet då det nya åtgärdsprogrammet formuleras. Det framgår att Gustav har svårt att hitta sätt att komma in i klassens gemenskap och det finns skäl att anta att denna tendens förstärks av att han tillbringar mycket av sin tid i grupprummet. När eleverna fått uppge vilka kamrater de helst vill arbeta tillsammans med i skolan eller vara tillsammans med efter skoldagens slut, skattas Gustav heller inte särskilt högt. I sociogrammet får han endast 2 poäng (m = 12). De pedagogiska åtgärderna som erbjuds Gustav i form av undervisning i den lilla gruppen verkar samtidigt leda till att hans kamratrelationer får svårt att utvecklas. Vid arbetslagens möte diskuteras konsekvenser av att Gustav tillbringar mycket tid i grupprummet.
Samtal 1:4
SP: Sedan tror j a g att vi ska känna att vi avväger det här lagom, att han inte är för mycket i lilla gruppen, att vi får balans på det. Det s o m j a g känner är att barnen har väldigt g o d kontakt m e d varandra, givetvis är det viktigt att även han känner att han är en del av gruppen. Vilka saker kan han klara jättebra i stor grupp, tycker ni? Är det några saker? N i talar o m diktamen, fungerar det i stor grupp verkligen?
KF: D e t är likadant där, han behöver hjälp hela tiden, han har ingen egen motor. Följer man inte upp Gustav hela tiden, är framme och kollar och försöker pocka på honom så händer det definitivt ingenting. Det kan vara en halv mening.
I samtalet använder klassföreståndaren begreppet "ingen egen motor". Denna formulering fanns med i det tidigare ätgärdsprogrammet (Åp 2) som skrevs av den tidigare specialpedagogen och det används nu av klassföreståndaren. Denna metafor återkommer även i det åtgärdsprogram som skrivs efter detta möte (Åp 1). Karaktäristiskt för metaforer är att de formar vårt sätt att tala och handla (Lakoff & Jonsson, 1999; Pramling, 2006) Genom språkbruket riskerar Gustav att framställas som en elev som saknar egen drivkraft.
I det nya åtgärdsprogrammet (Åp 1) beskrivs hur den pedagogiska anpassningen utformas. På sidan fem noteras: "all matte i lilla rummet, arbete i egen takt enligt planeringsbok och individuellt framtaget läromedel". Här framgår att arbetslaget har delat upp arbetet sinsemellan så att resurspersonalen, trots att hon saknar pedagogisk utbildning, har ansvar för all matematikundervisning. Specialpedagogens stöd till resurspersonalen sker genom en gemensam planering veckovis. Hon undervisar inte själv Gustav vid något tillfälle. Dialogen om fördelningen av arbetsuppgifter var inte synlig vid något av de studerade mötena, förhandlingen om fördelningen av arbetsuppgifterna förefaller ha förts i andra fora.
Utmärkande för arbetet i detta arbetslag är att flera i personalgruppen saknar pedagogisk utbildning. Specialpedagogen är utbildad till skillnad från klassföreståndaren och resurspersonalen. Det går inte att utesluta att det får konsekvenser för hur Gustavs skolsituation gestaltas. Det går också att iaktta en tendens att förskjuta ansvaret nedåt i organisationen på Granskolan. Specialpedagogen arbetar till exempel inte vid något tillfälle direkt med Gustav, hon ägnar sig enbart åt handledning. Klassföreståndaren tar hand om arbetet i klassen medan en stor del av ansvaret för arbetet runt Gustav utförs av resurspersonen. I skolår 3 är specialpedagog, resurspersonal och klassföreståndare nya för Gustav. I skolår 4 har all personal förutom klassföreståndaren återigen bytts ut.
Sammantaget används en stor del av tiden vid de båda mötena till att diskutera Gustavs funktionsnedsättning i stället för att rikta uppmärksamheten mot vilken typ av pedagogiska förändringar som kan underlätta hans lärande. Diskussionen fastnar och fixeras vid epilepsin. Därigenom förskjuts fokus från elevens
interaktion med pedagoger och kamrater till att i huvudsak uppfattas som individuell. Problematiken förstås inte som något som uppstår i mötet mellan Gustav och hans omgivning utan han ses främst som bärare av sin egen problematik vilket kan sägas vara utmärkande för en diagnostisk diskurs.