I de sex fallstudierna beskrivs hur arbetet med åtgärdsprogram tagit gestalt i sex olika arbetslag fördelade mellan olika skolor i Axevalla kommun. I det följande görs en kortare inledning till fallstudiens resultatavsnitt för att därigenom underlätta läsningen. Vid skildringen av varje skola har jag gjort en översiktlig beskrivning av omgivningen eftersom jag uppfattar att den yttre och den inre miljön ömsesidigt påverkar varandra. Elevbänkar i långa raka rader ger exempelvis andra signaler än elevbord som placeras i grupper. Samtidigt som den rumsliga dimensionen är ett uttryck för vissa sätt att tänka och handla
inverkar den också i sin tur på sättet att tänka och handla. På så vis sker en form av växelvis påverkan mellan den materiella och den immateriella världen.
Variationen mellan de olika mötena i anslutning till utarbetande av åtgärdsprogram är stor. Gemensamt för dem är dock att de är mindre formaliserade än exempelvis elewårdskonferenser. Vanligtvis finns ingen formell "arbetsgång". Om en specialpedagog finns knuten till arbetslaget agerar hon i de flesta fall som mötesledare. Vid några av tillfällena inleds samtalet med en omfattande rekapitulation av tidigare insatser eller med en utförlig beskrivning av elevens hälsotillstånd. I andra fall diskuteras problematiken främst med utgångspunkt från hur den uppfattas vid det aktuella tillfallet. Enligt skolans personal är det första tillfallet då ett åtgärdsprogram utarbetats vanligen något mer formaliserat än de senare uppdateringarna. I studien ingår dock inte något exempel på ett sådant initialt utarbetande, samtliga elever har ett åtgärdsprogram knutet till sig vid studiens inledning och det är följaktligen en uppdatering av tidigare dokumentation som sker. Även dessa uppdateringar benämner jag samtal vid utarbetande av åtgärdsprogram.
Varje arbetslag möts således vid två olika tillfällen. Vid det första av dessa, arbetslagets förberedande samtal, planeras det senare mötet, samtal vid utarbetande av åtgärdsprogram. Vid arbetslagets möte diskuterar personalen elevens situation. Vid det senare samtalet medverkar någon eller båda av elevens föräldrar och eventuellt den berörda eleven. Vid tre av fallen deltar inte eleven vid mötet av olika orsaker.
Utskrifter av från intervjuerna benämns intervju medan utskrifterna från samtalen betecknas samtal. Samtal 1 är utskrifter från samtal vid arbetslagets förberedande möte medan samtal 2 är utskrifter från de senare samtalen, utarbetande av åtgärdsprogram. Denna beteckning gäller för samtliga fall utom när det gäller Ellen då numreringen är den omvända på grund av att mötena hölls i omvänd ordning4 2. Empiri från intervjuer och samtal har givits olika tyngd i fallstudierna. Det innebär att utdrag från samtal och intervjuer har använts i samtliga fall men att fördelningen mellan dem är olika. I vissa fall har samtalen fått en mer framskjuten position än intervjuerna medan det omvända varit fallet vid andra tillfallen. Innehållsmässiga aspekter har varit styrande vid dessa val. Notationer har enbart använts i exemplet Tobias eftersom de endast förkommit i det arbetslag som varit knutet till honom.
Redovisningen av resultaten i de sex olika fallstudierna följer genomgående samma struktur. Dock har en viss variation tillåtits för att ge utrymme för att lyfta fram de olikheter som präglar arbetet med dessa elever. Ett exempel är att avsnittet om Ville skiljer sig från de övriga genom att tidigare åtgärdsprogram tagits med i högre utsträckning än i den övriga fallen. Syftet med detta har varit att illustrera hur skrivningar i tidigare åtgärdsprogram påverkar skrivningar i senare dokument något som framgått med större tydlighet i detta exempel än i de övriga fallstudierna.
Observera att elevens bedömda svårigheter varierar såväl till karaktär som till omfattning. Ett par av eleverna anses ha relativt omfattande behov av särskilt stöd medan anpassningen av de pedagogiska förutsättningarna är mindre för andra av dem. Det är också viktigt att notera att fyra av studiens elever går i skolår 1-6, medan två av dem går i skolår 7-9. Vissa skillnader i arbetet med åtgärdsprogram framträder i arbetet med elever i lägre respektive högre skolår. Detta grundar sig dels i att varje elev har betydligt fler lärare knutna till sig i skolår 7-9, vilket gör samordningsaspekter centrala, men också på att kulturskillnader mellan de olika skolåren kan iakttas.
Varje fallstudie inleds med en kort presentation av den berörda skolan. Här ges en summarisk beskrivning som innefattar uppgifter som elevantal och hur många elever på respektive skola som är inskrivna under särskolans kursplan. Antal specialpedagoger och något om hur deras arbete är organiserat nämns också under denna rubrik. Därefter följer avsnittet "Rektors syn på åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner". Här skildras respektive rektors uppfattning om åtgärdsprogram på en mer generell nivå som således inte är direkt knuten till den berörda eleven. Dessutom redovisas kortfattat hur insamlig och arkivering av åtgärdsprogram på den aktuella skolan är utformad. Under den följande rubriken ges en kort presentation av respektive elev där skolår, bedömd problematik, grupptillhörighet och eventuell anpassning av den pedagogiska verksamheten berörs. Därefter följer en överblick av datamaterialet som insamlats i anslutning till eleven. I tablåform visas samtliga intervjuer som utförts och hur de numrerats. Första gången ett avsnitt av en intervju med exempelvis Gustav redovisas benämns den intervju 1:1, andra gången 1:2 och så vidare. Denna numrering gäller också för sekvenser ur de inspelande samtalen, där det första avsnittet av arbetslagets förberedande samtal numreras samtal 1:1
och så vidare. Vid det följande samtalet, samtal vid utarbetande av åtgärdsprogram gäller samma logik. De benämns samtal 2:1, 2:2 och så vidare. Här ges också en överblick över den skriftliga dokumentation som insamlats för den berörda eleven. De dokument som ingår i studien presenteras i korthet. Det kan däremot inte uteslutas att fler åtgärdsprogram eller handlingsplaner utarbetats för eleven i fråga men att de förkommit eller av andra anledningar inte gjorts tillgängliga för studien. Åtgärdsprogrammen numreras så att det senaste benämns (Åp 1), nästkommande (Åp 2) och så vidare. Under denna rubrik ges också en något mer detaljerad beskrivning av de senaste åtgärdsprogrammens (Åp 1) innehåll. Hänvisningar till åtgärdsprogrammens text återkommer även under andra rubriker där formuleringar lyfts fram för att belysa olika teman. Denna läsanvisning måste därför ses som ungefärlig, det förekommer att frågeställningar behandlas under andra rubriken än de angivna när innehållet motiverar det. Slutligen behandlas vilka aktörer som deltagit vid respektive sammankomst. Om det senaste åtgärdsprogrammet (Åp 1) funnits tillgängligt infor mötet eller skrivits efteråt redovisas också här.
Under den följande huvudrubriken "Talet om elevens problembild" beskrivs hur elevens problematik diskuteras i arbetslaget och med förälder och elev. Vid diskussion om elevens problembild formeras samtidigt uppfattningen av elevens identitet4 3. Fokus för innehållet under rubriken är hur denna förhandling går till och vem som har inflytande över processen. Avsnittet inleds med att sekvenser från samtalet vid arbetslagets förberedande möte som berör elevens identitet lyfts fram och analyserats. Därefter belyses hur denna diskussion tar gestalt under mötet vid utarbetande av åtgärdsprogram med förälder och i vissa fall eleven själv. Vid analys av samtalen har Goffmans teatermetafor och hans begrepp team, regioner, back-stage och front-stage används som analytiska verktyg (Goffman, 1959/1974a). Lärarkollektivet ses som ett team där personalen agerar tillsammans och där det är viktigt att behålla sin professionella fasad. En del saker som inte kan sägas på den officiella scenen front-stage kan däremot ventileras bakom kulisserna back-stage. Exempel på relativt stora skillnader mellan sätten att kommunicera i de olika regionerna finns i ett par av dialogerna medan kommunikationen i de båda regionerna är mer samstämmig i andra.
Slutligen beskrivs hur talet om elevens problembild rekontextualiseras (Linell, 1998b) i det aktuella åtgärdsprogrammet. När en formulering lyfts från ett sammanhang till ett annat, som exempelvis från ett yttrande i ett samtal till en formulering i en text, omvandlas innebörden delvis. Genom att kontexten förändras vinklas det sagda på ett nytt sätt vilket gör att det tillförs andra aspekter eller ses i ett annat ljus. Att exempelvis beskriva en elev som svag i ett samtal eller att använda samma benämning vid problembeskrivningen i ett åtgärdsprograms text, ger begreppet delvis olika innebörd. Jag riktar också vid beskrivningen av de olika fallen uppmärksamheten mot om interaktionistiska aspekter vägs in vid förståelsen av elevens problembild. I vissa fall beaktas elevens samspel med pedagoger och övriga elever i hög utsträckning medan dessa aspekter tillmäts begränsad betydelse i andra fall.
Under rubriken "Samspelsprocesser runt eleven" samlar jag upp och behandlar aspekter av arbetet med den berörda eleven som kan anses vara karaktäristiska för det beskrivna arbetslaget. När det gäller studiet av de olika dialogerna vid utarbetandet av åtgärdsprogram utgår jag från synen på språket som dialogiskt (Bakhtin, 1981, 1986) vilket innebär att inga påståenden ses som meningsfulla enbart utifrån sig själva. De bär, som beskrivits i teorikapitlet, alltid spår av föregående yttranden och kan därför ses som respons på något tidigare.
Alla dialoger innehåller ett överskott av mening vilket medför att det finns många olika sätt att tolka det som sägs. Vid sammanhängande naturliga samtal blir detta överskott i många fall större än vid strukturerade intervjuer då respondenten vanligen ger något mer förutsägbara svar. Det är på grund av detta som jag i många fall bedömt samtalen som rikare på mening än intervjuerna. Vissa av samtalen kan ses som mer dialogiska än andra, det innebär att yttranden i högre utsträckning bygger vidare på varandra, flätas samman och skapar ny mening. Några av dialogerna har däremot en låg grad av dialogicitet och kan snarare karaktäriseras som flera monologer som existerar parallellt utan att greppa i varandra. Även yttranden som uteblir eller som drar samtalet i en ny riktning kan således bidra till att skapa mening.
Jag kommer också att använda mig av begreppsparet öppnar och stänger som analytiska verktyg. Vissa uttalanden får interaktionen att avstanna. Jag benämner det att uttalandet stänger för vidare kommunikation. Andra yttranden kan ha motsatt funktion, de öppnar upp eller bjuder in till dialog. Om samtalet
leder vidare till handling eller till någon form av delad förståelse ser jag som avhängligt de öppnande inslagen i dialogerna.
Varje fallstudie innehåller en benämning av diskursen eller sättet att tala i det studerade arbetslaget. Utifrån sättet att kommunicera har jag konstruerat och namngivit respektive diskurs med ett särskilt begrepp utifrån hur det stigit fram från den studerade praktiken. Det innebär således inte att det är några renodlade diskurser som beskrivs utan de ska snarare ses som temporära och föränderliga meningssystem. I flera av arbetslagen framstår en diskurs som uttalad eller tydlig medan spår av en annan diskurs samtidigt kan skönjas. Den ena utgör således figur medan den andra bildar bakgrund.
Under den sista rubriken "Konsekvenser av åtgärdsprogrammen" lyfter jag fram vilken typ av pedagogisk anpassning som blir resultatet av hur elevens problembild definieras med utgångspunkt från vilken diskurs arbetslaget hämtar sitt sätt att förstå problematiken. Olika sätt att förstå och tala får omfattande följder för vilka åtgärder som anses vara relevanta. Den pedagogiska anpassningen, eller bristen på anpassning, kan dessutom ses som ett resultat av hur personalen hanterar den motsättning mellan avskiljning och gemenskap som blir synlig i samtliga av fallen. Vanligen finns en uttalad ambition att eleven ska delta i klassens verksamhet i så stor utsträckning som möjligt för att den sociala tillhörigheten ska bevaras. Samtidigt kan det innebära att personalen upplever att lärandet inte kan genomföras på ett tillfredställande vis varför vissa elever bedöms vara i behov av särskilt anpassad undervisning. Denna avskiljning innebär i flera av fallen att eleven hamnar utanför den sociala gemenskapen. Dilemmat mellan avskiljning och gemenskap kan inte lösas en gång för alla utan måste hanteras i situationen. Hur detta görs belyses och diskuteras under denna rubrik. Observera att studiens resultat endast redovisar arbetet i det undersökta arbetslaget och inte på skolan i dess helhet. Variationen i hur man arbetar i olika arbetslag på samma skola vara stor. Det går därför inte att dra några generella slutsatser som gäller de studerade skolorna i stort.
Efter det att de sex fallstudierna redovisats en och en, följer kapitlet benämnt "Sammanfattande slutsatser" där resultaten ställs mot varandra och jämförs.