Vid arbetslagens möte diskuterar klassföreståndaren och SO-läraren Tobias skolsituation. Som utgångspunkt använder de sig av de anteckningar som de övriga lärarna lämnat in på deras begäran.
Notationer i stället för samtal
Samtliga ämneslärare har informerats om "att elev i klassen ingår i en studie om åtgärdsprogram" och lärarna uppmanas "att ange vilka åtgärder ni vidtar för denna elev och ett par andra". De sex svar som jag fått ta del av ger exempel på hur man hanterar Tobias svårigheter. Läraren i matematik skriver de mest utförliga noteringarna. Han skriver om en annan elev:
Arbetar i mindre grupp (3 st) i matematik. N N har ett anpassat läromedel i form av ett träningshäfte s o m är förberedande för varje avsnitt/kapitel i boken (den vanliga matematikboken). När varje avsnitt i träningshäftet är gjort går N N över till den vanliga boken och gör övningarna A och B s o m står i relation till träningshäftet.
Om Tobias skriver han:
Se ovan m e d undantag av att Tobias endast gör A - uppgifterna i ordinarie bok. Detta m e d tanke på att rutin och struktur är av största vikt för Tobias då hans
kunskapsluckor är väldigt stora och av sådan karaktär att inarbetning och upprepning är ett måste.
Anteckningarna som ersätter dialogen, är kortfattade och har ett varierande innehåll. Fyra av lärarna anger att Tobias får undervisning i liten grupp medan en lärare beskriver att han inte får det trots att han är i behov det. Bildläraren antecknar däremot att ingen speciell anpassning krävs. Vid flera av notationerna från de olika ämneslärarna används exakt samma formulering på flera av eleverna med hjälp av citationstecken. Med utgångspunkt i dessa noteringar diskuterar klassföreståndaren och SO-läraren vidare:
Samtal 1:2
SO: På det sättet s o m vi hade tänkt att vi skulle kunna hjälpa honom här är att vi och nämnda lärare lite senare ska fortsätta m e d lästräningen. Han ska få lättare och mindre kurser så långt det är möjligt. Tydliga instruktioner, skriftliga och muntliga när det är någon uppgift han ställs inför. Vi vill att han ska kunna
multiplikationstabellen och alla fyra räknesätten och att han fortsätter att öva på det. Stödet i engelska och svenska nämnde vi innan.
KF: D e t finns två lärare som kommer att gå in, en mattelärare, hon kommer att jobba m e d Tobias och två andra elever tre timmar i veckan. Sedan kommer vi att ha en extratimme i svenska. Dessutom informerar vi alla lärare så att de vet vilka behov han har så att de kan g e honom mindre kurser, helt enkelt. Det är det enda vi kan
göra i nuläget. V i kommer att kalla föräldrarna så fort det är möjligt. Vi har varit i kontakt med dem. Så att då får de gå med på det s o m vi har planerat. Vi har inte mer att säga o m detta i nuläget.
SO-läraren sammanfattar de pedagogiska åtgärder som vidtas, både undervisning i liten grupp och anpassning inom den ordinarie klassens ram. Klassföreståndaren nämner att de inom en snar framtid kommer att kalla elevens föräldrar till skolan. Uttalandet "då får gå med på det som vi har planerat" kan tolkas som att hon på ett öppet och tydligt sätt visar att personalen kommit överens om en tolkning av problematiken som i ett senare ska förmedlas till föräldrar och elev. Varken förälderns eller elevens perspektiv efterfrågas i samtalet som hon avslutar med repliken "Vi har inte mer att säga om detta i nuläget". Genom att använda sig av "vi" som pronomen, hänvisar hon till skolans personal. Hon markerar därmed att inte bara hon själv utan personalen i dess helhet står bakom henne, detta kan ses som ett sätt att markera den institutionella identiteten före den personliga. Uttalandet inbjuder inte till någon form av dialog utan stänger för vidare diskussion.
Kommunikationen i arbetslaget diskuteras
Vid en tidigare intervju uttrycker klassföreståndaren frustration över hur kommunikationen mellan ämneslärarna fungerar:
Intervju 3
I: Kommunikationen mellan speciallärare, dig s o m klassföreståndare och ämneslärarna, hur har den fungerat?
KF: Hyfsat, men jag får säga att de undervisande lärarna ställer inte många frågor men vi har givit dem ett åtgärdsprogram och så har vi vädjat att de ska ta kontakt med Hans [specialpedagogen], för att få information då. För vi kan j u inte g e den informationen, eftersom vi inte har den utbildningen.
Klassföreståndarens yttrande kan ses som kritik mot att ämneslärarna inte informerar sig om Tobias problematik och heller inte fullt ut tar ansvar for att hålla sig underrättade om hans behov. Hennes uttryck "vi kan bara vädja till dem att ta kontakt" tyder på att skyldigheten att gestalta goda fortsättningar för Tobias lärande inte upplevs som en kollektiv angelägenhet för arbetslaget. Ett stort ansvar synes däremot vila på specialpedagogen som anses vara den enda som kan informera om Tobias problematik och föreslå lämpliga pedagogiska åtgärder. Kombinationen av att en stor del av ansvaret förläggs till specialpedagogen samtidigt som han ses som en "expert" som ensam förfogar över den pedagogiska kunskap som krävs för att anpassa undervisningen till Tobias behov, får omfattande konsekvenser.
Klassföreståndarens uttryck kan även tolkas som en upplevelse av maktlöshet. Både i (Åp 1) och i (Åp 2) noteras att ansvaret för vissa av åtgärderna som "att ge lättare och mindre kurser" och "att ge tydliga instruktioner (både skriftliga och muntliga)" vilar på samtliga lärare. Klassföreståndarens uttalande kan ses som ett tecken på att detta kollektiva ansvar inte fungerar särskilt väl. Det innebär sammantaget att ett sårbart system byggs upp och när specialpedagogen slutar på skolan bildas ett vakuum som innebär att Tobias möjlighet att få stöd försämras.
Tobias är en elev som fungerar väl i sin klass, han uppfattas som en socialt kompetent elev som skattas högt bland sina kamrater. På sociogrammet får han 19 poäng (m = 9). Han är därmed den elev som tilldelas flest poäng i sin klass både bland pojkar och bland flickor. Tobias problematik kan ses som otydlig och vag, vilket framgår av beskrivningen som förändras under studiens gång. Även om Tobias behov inte kan ses som särskilt stora eller komplicerade har arbetslaget uppenbara svårigheter att skapa en god lärandemiljö för honom. Undertecknande av åtgärdsprogrammet
I slutet av mötet där Tobias och hans förälder deltar uttrycker klassföreståndaren att samtliga deltagare ska underteckna åtgärdsprogrammet.
Samtal 2:2
KF: Tycker du att detta är OK? Ä v e n du Tobias ska j u också skriva på. T: Jodå.
KF: Ska vi satsa på detta? V i får ta fram en annan penna. Tobias, det är j u du som är huvudpersonen. D u får skriva på först. Hittar du var du ska skriva. D u kan?
T: M m m . . .
KF: D u fick en kopia av detta? D å skickar j a g det med dig sen Tobias, hem. M: V i sätter upp det på kylskåpsdörren och ramar in det och prickar av vartefter. KF: Så vet du att är det någonting så säger du till.
Klassföreståndaren frågar om Tobias tycker att det färdiga dokumentet är godtagbart. Hon menar att Tobias, som hon understryker är huvudpersonen, ska underteckna åtgärdsprogrammet först. Hennes yttrande kan ses som ett sätt att "fylla ut" eller "konversationalisera" (Fairclough, 1992) samtalet. Genom att "bädda in" eller informalisera det sagda i ett vardagligt sätt att tala överbryggas motsättningen mellan skolans och hemmets sfär. Denna informalisering bidrar i detta fall möjligen samtidigt till en infantilisering av eleven. Tobias bemöts inte som en elev i skolår 8, utan som en betydligt yngre elev.
Förälderns uttalande att hon sätter upp åtgärdsprogrammet på kylskåpet hemma och "prickar av vartefter" kan tolkas som hon uppfattar det som färdigt eller slutgiltigt dokument och inte ett föränderligt verktyg som kan vara föremål för ändringar eller korrigeringar utifrån elevens eller förälderns önskemål.