Under följande rubrik lyfter jag fram ett par aspekter av arbetet runt Anna för att illustrera hur samverkan med förälder och elev tar gestalt. Därefter uppmärksammas specialpedagogens uppfattning om samarbetet i arbetslaget.
Allians skapas mellan föräldrar och personal
I samtalen om hur problematiken runt Anna ska förslås och hanteras uppmanar specialpedagogen Anna att medverka genom att uttrycka önskemål om sin lärandesituation.
Samtal 2:2
SP: V a d vill du själv göra när du är i skolan då?
A: Jag går på toa. [Anna lämnar rummet för att besöka på toaletten]
SP: Gör det. [Vänd till föräldrarna] Tycker ni att j a g går för hårt fram mot henne? M: N e j , det tycker j a g inte. Hon m å s t e . . .
KF: Problematiken är j u denna, och det vet ni ju, att hon inte vill göra någonting. SP: Uthålligheten är "så lång" alltså.
KF: Precis, det är en balansgång här mellan att tvinga henne, men inte tvinga henne för mycket och att vi då måste hitta saker till henne att göra vilket Berit jobbar jättebra med. Alltså, s o m hon vill göra, men det är jättesvårt.
Sekvensen inleds med en fråga från specialpedagogen till Anna angående vad hon själv vill göra. Anna lämnar då mötet för att besöka toaletten. Det kan ses som ett sätt att uttrycka ogillande ickeverbalt som hon använder när trycket på henne ökar. Under hennes frånvaro vänder sig specialpedagogen till Annas föräldrar med frågan om de anser att hon "går för hårt fram". Genom att Anna inte finns kvar i rummet behöver ingen ta hänsyn till hennes ansikte längre, de kan med andra ord "tala klarspråk". Med Goffmans metaforik (1959/1974a) kan det ses som ett exempel på hur samtliga deltagares agerande styrs av att ingen ska behöva utsättas för att förlora ansiktet i samtalet. Under Annas toalettbesök ger personalen öppet uttryck för kritik och oro inför föräldrarna. Genom skapandet av en gemensam förståelse för Annas problematik formas en allians mellan personal och föräldrar.
Även om specialpedagogen och klassföreståndaren har kontrollen över samtalet bjuds föräldrarna in för att ge sina synpunkter. Samtalet präglas av ett viss mått av närhet eller intimitet där föräldrarna, i alla fall verbalt, inbjuds att kritisera specialpedagogens agerande. Samtalstonen är relativt informell och präglad av den förhållandevis täta kontakt som förekommer mellan specialpedagogen och mamman. Trots detta får föräldrarnas röster relativt litet utrymme i samtalet. Lite senare under samma möte sammanfattar specialpedagogen det man hittills har diskuterat och bjuder även här in föräldrarna till att ge synpunkter.
Samtal 2:3
SP: Vad säger ni s o m föräldrar o m de här små punkterna s o m vi har spaltat upp här? V i lämnar skolarbetet och koncentrerar oss på den andra biten, verkar det OK? M : M m m , jag tycker det.
SP: Sedan får vi försöka att träffas igen. Är det något mer som modern och fadern funderar över?
M : N e j .
A : De brukar vara tysta, så då kan de vara det nu med.
Specialpedagogen efterfrågar föräldrarnas synpunkter framför allt när det gäller den fortsatta vistelsen på praktikplatsen. Mamman uttrycker att hon accepterar det gjorda arrangemanget. När specialpedagogen avslutar mötet genom att fråga föräldrarna om de undrar över något replikerar Anna i deras ställe. Hennes kommentar kan ses som ett sätt att kritisera föräldrarnas undergivenhet. Anna obstruerar genom att oftast vilja något annat, oklart vad. Anna utmanar skolans personal i spelet om den diskursiva makten när föräldrarna visar en mer foglig eller samarbetsvillig attityd. Dock rör sig oppositionen från Anna på ett plan där den inte på något konkret sätt får inflytande över hennes skolsituation.
Samarbetets utformning diskuteras
Som framgår av studien vilar huvudansvaret för Annas skolsituation på specialpedagogen. Hon sköter en stor del av undervisningen, tar fram lämpligt material och håller kontakten med föräldrarna tillsammans med klassföreståndaren. Om samarbetet i arbetslaget uttrycker hon sig på följande vis i intervjun:
Intervju 4:1
I: Hur har kommunikationen mellan dig och klassföreståndaren fungerat? SP: Det fungerar bra. Det s o m är kruxet här, det är väl inget s o m är unikt för Askskolan, det är j u att de här eleverna vill man ju helst att j a g ska ta hand om. D u fixar det, du fixar läromedel s o m passar, fast det egentligen är på klasslärarna. I: Hur har samarbetet fungerat?
SP: M e d kollegerna? I: Ja.
SP: I ett fall fungerar det kanonbra men i två fall fungerar det väl inte så jättebra. D å jobbar vi nog rätt så isolerat m e d det vi gör medan i ett fall så har vi en
kommunikation.
I: Så det är alltså en nackdel för Annas skull?
SP: Ja, det blir det j u i förlängningen, för är j a g borta en dag så sitter hon j u där. Därför att dels vill hon j u inte ha materialet i klassrummet s o m hon behöver, dels vet de inte vad hon sysslar med. D e är inte så intresserade heller... Jag förstår inte riktigt, varför det blir så här i portfolions dagar för dessa eleverna. D e kommer från
årskurs 6 och sedan hoppar de över en jätteklyfta och börjar i årskurs 7 och får årskurs 7 material i sina händer. Och där sitter de m e d allt detta och fattar ingenting! Varför följer man dem inte på den nivån s o m de är på?
Specialpedagogen nämner att ett flertal av ämneslärarna förväntar sig att specialpedagogen ska ta över huvudansvaret för elever i behov av särskilt stöd. Hon ser kommunikationen i arbetslaget som en vital faktor för att nå resultat när det gäller dessa elever. Bristande kommunikation i ett par av arbetslagen medför att ett sårbart systembyggs upp. Specialpedagogen kritiserar också den brist på flexibilitet som hon menar att många av ämneslärarna visar i förhållande till elever i behov av särskilt stöd. Hon påpekar särskilt att elevens egen kunskapsutveckling många gånger inte följs, vilket resulterar i att elevens lärande inte ges tillräckliga möjligheter till utveckling.