Konflikter och motsättningar lyser vanligtvis med sin frånvaro i läropla- ner. De samhällskonturer som skrivs fram i dokument av detta slag ger, som sociologen Mikael Stigendal (2004) påtalar, intryck av en grundläg-
44 Se Englund (1993) för en analys och diskussion av hur skolan utvecklats från att ha
präglats av vad han kallar public good, där betoningen ligger på en gemensam kun- skaps- och värdebas för att fungera som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Till att bli vad han betecknar som private good, där valet av skola och innehållet i under- visningen i allt högre grad ses som en fråga för eleven och dennes föräldrar.
Se även Lindblad & Lundahl (2002) för en översiktlig beskrivning av den utbildnings- politiska utvecklingen under 1990-talet.
gande samhällsharmoni där utanförskap i princip inte existerar (jfr Börjes- son 1997). Exempelvis behandlar inte Lpo 94 människors eventuella skill- nader i levnadsvillkor och de bekräftar knappast någon existens av kon- flikter, motsättningar eller samhällsproblem.45 Eftersom samhällsprocesser
av detta slag negligeras i läroplanstexter erbjuder de knappast heller, som Stigendal noterar, stöd för kunskap eller ens diskussioner kring sådana aspekter. Tvärtom riskerar läroplanens bristande samhällsanalys att grum- la skärpan i de mål och riktlinjer som anges. Istället för som i tidigare lä- roplaner där utbildningens socialt utjämnande potential framhölls, är det snarare ökade effektivitetskrav som numera ställs i förgrunden, med för- hoppningar om att detta ska resultera i både bättre kvalitet och produkti- vitet (Jönsson 1995).
I följd av att skolan numera har centrala mål att arbeta mot har också vägen till målen gjorts till en lokal angelägenhet för varje enskild skola, vilket också var påtagligt i Centrumskolan. ”Ni får gå vilken väg ni vill, bara ni kommer fram till målet”, brukade skolans rektor Karin entusias- mera lärarna vid olika personalsammankomster och planeringsdagar. Det var alltså skolans mål lärarna uppmanades att ha för ögonen i sitt dagliga arbete. Medan frågan om hur närmast tedde sig som en angelägenhet och huvudbry för den enskilde läraren. Vad som i skolans omstrukturering har stipulerats som frihet i val av tillvägagångssätt, kunskapsstoff och organi- sering av lärande, tycks alltså på samma gång ha ställt lärarkåren inför en rad nya utmaningar och svårigheter. Kanske mer än någonsin tidigare för- väntas lärare kunna argumentera för sin sak, sin skola och sin undervis- ning och detta i dialog med såväl elever och föräldrar som politiker och en engagerad allmänhet (SOU 1997:121).
Den självständighet som idag är förenad med lärararbetet uppfattades dock inte alltid som något odelat positivt av dem som arbetade i Cent- rumskolan. Tvärtom och i likhet med iakttagelser som också Runfors (2003) redogör för, gav lärarna allt som oftast uttryck för en känsla av att ha blivit lämnade med uttolkandet av målen. De upplevde sig stå utan an- visningar för en rad dilemman som de förväntas kunna hantera i den dag- liga verksamheten. Ett bestående intryck från den tid jag tillbringade i sko- lan är att många av de förändringar som omstruktureringen burit med sig upplevdes betungande av lärarpersonalen. Arbetet med att skriva lokala kursplaner och handlingsplaner omtalades inte sällan som en ”tidsstöld” från det arbete som många menade var det ”egentliga lärararbetet”. De
45 Se även Persson (2005) för en diskussion om detta. Med utgångspunkt från att kul-
turer och värderingar i skolans styr- och policydokument ofta framställs som något som ska mötas men knappast konfronteras, vilket både föreskriver och förutsätter harmoni, frågar sig Persson vad som skulle ske i fall skolan istället för en harmoni- diskurs skulle försöka utgå från en konfliktdiskurs, där motsättningar inte döljs utan tvärtom lyfts fram och diskuteras
tilltagande dokumentationskraven som skolans personal ålagts, till följd av den nya styrningen, upplevdes ta tid från det som de alltjämt betraktade som de väsentliga arbetsuppgifterna, nämligen att undervisa och umgås med sina elever. ”Det var ju därför jag valde att bli lärare, för att jag vill vara med eleverna, inte för att skriva en massa saker”, som en av lärarna uppbragt kommenterade saken i ett samtal med en kollega. Det var i den direkta interaktionen med eleverna som många lärare hävdade att de ut- förde sitt läraruppdrag. Följande korta dialog mellan två lärare under en fikapaus i personalrummet är på sätt och vis belysande för den återkom- mande analys som lärarna gjorde kring den förändrade skolan och sin för- ändrade arbetssituation. Lasse som inleder konversationen har just påmint sig om att han måste skriva en åtgärdsplan för en av sina elever.
Lasse: Visst ja, jag måste skriva en åtgärdsplan på Magnus! (vänder sig till Inga som sitter vid samma bord). Visst skriver vi väl mycket mer papper nu förtiden än förr. Det ska vara papper och åtgärds- planer på allt tycker jag. Så var det ju inte förr. Men det gick ju ändå, utan att vi skrev massor menar jag.
Inga: Jo, det är mycket papper som ska skrivas. Men jag tycker också att tiden slukas av möten, det går inte en dag utan möten. När ska man egentligen hinna planera sin undervisning?
Lasse: Ibland känns det som om undervisningen och eleverna är det man ägnar sig åt allra minst.
Även om det fanns lärare som framhöll betydelsen av att medvetandegöra och formulera sitt arbete i skrift och själva konsekvent arbetade på ett så- dant sätt, vidhöll andra envist att dokumenttexternas ”prosa” knappast tedde sig förenlig med det vardagliga lärararbetet. Styrdokumenten sågs som en sak, medan det dagliga arbetet uppfattades vara ”något helt annat”.
Omdaningen av skolan handlar dock inte bara om organisatoriska för- ändringar, den är också förbunden med en förändrad ekonomisk styrning, som inte bara skapar utan i viss mån även syftar till ett konkurrensförhål- lande skolor emellan. Det är dessa aspekter och hur de tog sig uttryck i Centrumskolan som jag kommer in på i nästa avsnitt.