Utifrån de empiriska exempel jag hittills redogjort för verkar det rimligt att föreslå att när skolpersonalens uppmärksamhet gällande tolerans och/eller rasism inte vänds mot människorna i det omgivande samhälle – som i fal- let med Nimo – vänds den istället mot eleverna, i så måtto att det är ele- vernas attityder och fördomar som står i blickfånget för uppmärksamhe- ten. Det är eleverna som tillskrivs potentiella fördomar och problematiska attityder gentemot ”invandrare”. Lena befarar till exempel att moskébesö- ket och mötet med imamen bekräftat eleverna i deras fördomar mot mus- limer. Självfallet måste också en sådan farhåga tas på allvar från skolans sida. Men vad som utöver detta ter sig intressant i samtalet med Lena är att det så gott som uteslutande kretsar kring skolans elever och detta ut- ifrån antaganden om att det är skolans elever som bär på en rad fördomar. Om inte direkt påtagliga så i alla fall slumrande, eller som något eleverna ”har med sig hemifrån” och att det är dessa fördomar som måste stävjas. Att det i första hand är eleverna och inte skolans personal som tillskrivs in- tolerans eller rasistiska tendenser ger även nästa illustration ett typiskt ex- empel på.
Sitter tillsammans med några lärare och småpratar i personalrummet när Petra, en av de nya lärarstudenterna, tar upp att hon tycker Centrumsko- lan verkar vara en så bra skola och att eleverna är så trevliga, vilket hon utvecklar så här:
Jag trodde det skulle vara mycket rasism på skolan eftersom det är så många invandrarelever som går här. Det är ju vad man jämt får höra om såna skolor, att det blir bråk mellan dom svenska eleverna och invandrar- eleverna. Men här är det ju väldigt lugnt tycker jag och hitintills har jag nog inte sett en enda sådan konflikt.
När Petra tystnar noterar jag hur nöjda, för att inte säga glada, lärarna verkar över detta uttalande, med stolta leenden tar de emot det omdöme Petra precis levererat. Tina, en av de närvarande lärarna, kommenterar Petras berömmande ord med ett ”det är roligt att höra”. Därefter berättar hon att det nog inte alltid varit så och att man för ett antal år sedan upp- levde sig ha rätt stora problem med konflikter mellan ”invandrare” och ”svenskar” på skolan, men att dessa avtagit betydligt under senare år. En av de viktiga orsakerna till denna förändring är enligt Tina att eleverna från Centrum- respektive Ekenområdet numera ”blandas” i klasserna när de börjar sjuan. ”Just det”, fyller någon annan i, ”att blanda klasserna är jätteviktigt för att motverka rasism”.
Vad som visas är att rasistiska handlingar på ett tämligen oreflekterat sätt tillskrivs skolans elever. Exemplet låter också ana att lärarna inte bara tycks se det som sin uppgift att göra eleverna till icke-rasister, utan även
ser det som sin förtjänst när eleverna inte beter sig kränkande mot var- andra. Som illustrationen låter förstå är det skolans personal som tar åt sig äran när Petra berömmer eleverna för deras uppträdande mot varandra. Förmodligen för att elevernas beteende uppfattas vara ett resultat av sko- lans insatser att skapa tolerans och förståelse mellan eleverna. I detta vänds dock lärarnas uppmärksamhet återkommande bort från det egna agerandet, med följd att reflektioner över det egna handlandet och de an- taganden som detta vilar i uteblir.
Vid sidan om att motsättningar mellan ”invandrare” och ”svenskar” uppfattas som en mer eller mindre naturlig motsättning, är det också slå- ende att ”svenskheten” inte problematiseras, eller ens blir föremål för närmare tolkningar från skolpersonalens sida. Det är tydligt att Petra före- ställer sig att rasism är relaterad till förekomsten av ”invandrarelever”, vilket också kopplas till deras antal och att risken för rasism uppfattas öka med antalet invandrarelever. En skola med få invandrarelever behöver en- ligt en sådan logik knappast bekymra sig för ett problem som rasism, ef- tersom det inte ter sig särskilt troligt att det uppstår där – ett resonemang jag avser att utveckla närmare mot slutet av detta kapitel.83
En fråga om tid?
När den sociala verkligheten inte ligger i linje med den tolerans som skolan önskar förankra och utveckla hos eleverna verkar lärarna, som jag visat ovan, få svårigheter med att reflektera kring detta. Så skedde inte bara inom kollegiet utan även i umgänget med eleverna. I fallet med studiebesöket i moskén fick detta till följd att eleverna mer eller mindre hänvisades till sig själva vad det gäller möjliga funderingar och ställningstaganden i relation till detta besök. Avsikten är inte att klandra skolan och dess personal för detta. Precis som Norman (2004) menar jag att människor i sitt vardagliga hand- lande inte alltid är, eller ens förmår uppmärksamma den komplexitet och ambivalens som omger deras avvägningar, intentioner eller känslor.84 Än
mindre mäktar den enskilda individen med att överblicka alla oavsiktliga konsekvenser av sitt förfarande. Min avsikt är därför inte heller att i första hand påvisa en rad fel i den skolpraktik jag undersökt; vad jag däremot ser som angeläget är att försöka identifiera hur och varför skolpersonalens handlande får de utfall jag pekar på (jfr Gillborn 1995). Så vad jag vill upp-
83 Möjligen är det också en idé liknande denna som kan spåras i Lange & Hedlunds
(1998) statistikresultat från en studie av lärares subjektiva rapportering av etniskt rela- terat våld. Deras resultat visar att de angivna problemen med vad Lange och Hedlund de- finierar som invandrarfientlighet och rasism, enligt lärarnas egna angivelser, ökar med andelen ”invandrarelever” i skolan. Det vill säga att konflikter och våld i större omfatt- ning tycks definieras som etniskt ju fler de elever är som identifieras som invandrare.
märksamma med hjälp av denna händelse är att skolans personal uppenbart syns hamna i svårigheter när deras syn på tolerans inte samklingar med den mångfacetterade verklighet de ser framför sig och önskar hantera.
Pedagogen Elina Lahelma (2004), som undersökt konstruktioner av skillnader i relation till etnicitet och genus i skolan i Finland, noterar att även om lärarna i hennes material framhåller empati, tolerans och öppen- het som viktiga mål att uppnå genom sin undervisning, så diskuteras dessa frågor påfallande sällan – varken i relation till den undervisning som be- drivs i klasserna eller inom lärarkollegiet. Lärarna i Lahelmas studie moti- verar detta med att det är svårt att planera i förväg för samtal som rör så- dant som översitteri, mobbning och diskriminering. I stället görs detta till ämnen som förs på tal när de aktualiseras i klassrummet, vilket enligt La- helmas studie främst verkar inträffa när eleverna stör lärarnas uppfattning om vad som kan betraktas som ett acceptabelt beteende i klassrummet, el- ler när de distraherar lärarens lektionsplanering. Därtill anger många lära- re tidsbrist som skäl för att dessa frågor berörs i så pass begränsad omfatt- ning. Ett argument som också är välbekant från mitt eget material.
Mycket i skolan förefaller att röra sig om tid. Inte minst var tid ett åter- kommande inslag i de samtal som fördes mellan lärarna, som i stor ut- sträckning handlade om att hinna med, att inte hinna med, att göra vid en annan tidpunkt än just nu, att använda tiden väl eller att följa den tid som skolschemat anger.85 Tidigare har jag försökt visa hur skolans personal ut-
för sitt uppdrag i enlighet med rutiner och regler, som gör det viktigt att föl- ja den planering som görs upp för undervisningen. Frågan är vilken betydel- se tidsaspekten och rutiner kan tillskrivas och hur pass avgörande detta kan anses vara för att frågor om det som rör mobbning och diskriminering uppmärksammas i den begränsade omfattning som Lahelmas studie pekar mot.86 Eller handlar det även om svårigheten att hantera en komplex social
verklighet och att tydliggöra den sociala position utifrån vilken man själv handlar? Enligt Tony Sewell (1997) är det framförallt i aspekter av det sena-
85 Se Westlund (1996) som i en studie av skolbarns upplevelser av tid och hur de rela-
terar till tid i skolan, analyserar skolans starka tidsstruktur. Se även Lundgren (2000) för en diskussion om hur det mesta i skolan utgår från tidsliga enheter, ”[D]agarna är förutbestämda och på minuten inrutade, och huset är i sig självt gjort för en sådan ordning.” (ibid:45)
86 Se även Öhrn (2000) som utifrån observationer och intervjuer i skolan konstaterar
att problem som är kopplade till ordning och disciplin, såsom regelbrott, bråkighet och högljuddhet, ofta hanteras öppet och direkt under lektionstid och i klassrummet. Me- dan problem som är relaterade till elevers bristande tillhörighet, samarbetssvårigheter, ensamhet och oro, snarare tenderar att hanteras i smågrupper tillsammans med läraren. Den slutsats Öhrn drar från sina iakttagelser är att elever ges få möjligheter att under lektionstid utveckla strategier för att hantera sådant som är förbundet med en uteslut- ningsproblematik. Öhrn menar i följd av detta att det sker en marginalisering av det som kan anses vara knutet till ett allmänt och gemensamt ansvarstagande i skolan.
re slaget som en närmare förklaring till lärares handlande möjliggörs. Se- wells resonemang motsäger dock inte rutiners betydelse för de problem jag diskuterar här, däremot kan de sägas bidra till att vidga perspektivet något. Sewell menar nämligen att lärarpersonalen identifierar sig så pass mycket med skolans uppdrag att de som en effekt av detta inte bara tenderar att för- svara sitt agerande med hänvisning till detta uppdrag, de verkar inte heller se vad som sker i försvaret av denna självbild. Resonemanget utvecklas av en annan brittisk skolforskare, Maud Blair (2001), när hon gör gällande att lärare sällan uppmuntras att reflektera över sin egen position och hur denna inverkar på deras handlande. Detta utgör, i kombination med att varken den statliga skolpolicyn eller utbildningen av blivande lärare erbjuder verk- tyg till normförändring, enligt Blair ett stort hinder för lärare att se hur sko- lan bidrar till diskriminering och orättvisa.