I kontrast till flera av mina tidigare exempel omges de bekymmer som knyts till Dilfa inte av någon besvärande eller pinsam tystnad. Istället for-
muleras problemen i ordalag som inte tvekar inför hur avvikande och be- svärliga ”romska” elever anses vara. Elever identifierade som romer sär- skiljdes från kategorin ”invandrarelever”.88 Vanligtvis omtalades de som
en specifik grupp av elever som skiljer sig från de flesta andra av skolans elever. Tidigare har jag diskuterat hur dessa elever uppfattades vara mer problematiska än några andra elever, att de sågs som markant mindre framgångsrika i skolarbetet än andra elever och som svåra att prata tillrät- ta och hur dessa problem hanterades med hjälp av så kallade romska lä- rarassistenter. Därtill omtalades dessa elever som opålitliga och att man som lärare aldrig kan vara säker på att de talar sanning.89 Diskussioner
rörande dessa elever och deras föräldrar förmedlade, kort sagt, en påfal- lande misstro från skolans sida, som inte sällan åtföljdes av höjda ögon- bryn och syrliga kommentarer.
Utifrån de empiriska fall jag diskuterat i detta kapitel tydliggörs att Ni- mos sjal inte bara finner acceptans hos lärarna, utan även kraftfullt försva- ras mot en kränkande omgivning. Dilfas klädsel görs däremot till ett pro- blem, som enligt Solvigs resonemang förklarar Dilfas ensamhet och på samma gång framställer hennes utanförskap som på sätt och vis självför- vållat. Lärarnas omsorg om Nimo har stänk av att det är synd om henne, som inte har någon motsvarighet i relation till Dilfa. ”Det är inte så lätt att komma från en hydda i Somalia till vårt moderna land” som någon sa om Nimo i ett annat sammanhang. Kommentarer om att det är ”synd om in- vandrareleverna” var det som emellanåt föreföll väcka ett särskilt engage- mang för dessa elever hos skolpersonalen. Däremot hörde jag sällan någon säga att det var synd om en ”romsk” elev, det var inte riktigt den typen av omsorg som riktades mot dessa elever. Uppmärksamheten mot dessa elever handlade snarare om kritiska synpunkter på deras beteende, som jag kommer att diskutera närmare i nästa kapitel.
Varför fick inte Dilfa acceptans för sin klädsel när Nimo fick det? Hur blir det möjligt att förstå lärarnas bemötande, som omväxlande präglas av vad jag vill definiera som en anti-rasistisk hållning och en assimilatorisk sådan? Fragment till ett svar på denna fråga finns sedan tidigare i min re- dogörelse av dessa specifika exempel, men för att knyta ihop resonemang- en så menar jag att den annorlundahet som ”romska” elever sammanför- des med i Centrumskolan kan finna en del av sin förklaring i att de uppfat- tas störa skolans ordning i större grad än många andra elever. De upplev- des inte ens följa de mest elementära reglerna som gäller för skolan, såsom
88 Jämför Rodell Olgac (2006) som för en diskussion om att romer inte betraktas som
en minoritet, utan snarare ses som en invandrargrupp eller undergrupp till andra na- tionaliteter.
89 Beskrivningar som dessa bildar även en historisk kontinuitet, där ”romer” i såväl
skönlitterära som vetenskapliga texter framställts som farliga, kriminella, exotiska och respektlösa, se till exempel Rodell Olgac (2006), Catomeris (2004) och Arnstberg (1998).
att vara närvarande, följa tider och ha skolmaterial med sig till lektioner- na. Det är det som stör skolan som blir definierat som ett problem, som Sverker klargjorde när han jämförde elever från Eken och Centrum.
Liknande mönster uppmärksammas av flera brittiska skolforskare (se t ex Mac an Ghaill 1988, 1994, Sewell 1997, Gillborn 1990) som konstaterar att ”svarta” elever generellt blir föremål för betydligt fler disciplinåtgärder i skolan än ”asiatiska” elever, vilka snarare bemöts med respekt för sin kul- tur. Enligt bland annat Mac an Ghaill (1988, 1994) kan detta inte enbart förstås i relation till att kulturella skillnader värderas olika, det måste även ses i skenet av skolans institutionella sammanhang och uppdrag kopplat till att, som i detta fall, ”afro-karibiska” killar i större utsträckning än ”asiatis- ka” killar upplevs utmana skolans auktoritet och ordning. Mac an Ghaill understryker dock att killarnas beteende bör tolkas som en anpassning till lärarnas stereotypa förväntningar på lågpresterande ”afro-karibiska” elever respektive högpresterande ”asiatiska” elever.
Den toleranspraktik jag försökt klarlägga i detta kapitel blir som Essed (1996) noterar, bitvis svår att motsätta sig eftersom det vilar något oan- tastligt över den, relaterat till tankar om solidaritet och rättvisa. Dess ak- törer är inte bara välmenande, vanligtvis är de helt övertygade om toleran- sens positiva värde och att de verkligen gör det rätta. Toleransens ambiva- lenser och motsägelser var inte heller vid varje specifikt tillfälle helt up- penbara i sina uttryck. Samtidigt ger analysen en problematisk bild av det toleransprojekt som tog form i Centrumskolan, genom att det på flera sätt tyckts producera just det som det är tänkt att överbrygga, nämligen ett särskiljande mellan eleverna.
Med denna analys av hur skolpersonalens toleransambitioner opererar i den dagliga skolpraktiken läggs ännu en pusselbit i förståelsen av hur sko- lan skapar och upprätthåller skillnader. Framförallt med fokus på hur ele- ver urskiljs som svenskar respektive invandrare, men också romer. Sedan tidigare har jag visat att dessa kategorier inte är entydiga, utan istället måste förstås som varierande och produkter av ett komplext samspel. I nästa kapitel går jag vidare med analysen av denna komplexitet genom att undersöka hur konstruktioner av etnicitet rymmer föreställningar om kön.