Den distinktion som Ingela gjorde mellan Centrumskolans elever vid mitt första besök på skolkontoret hade alltså giltighet även bland dem som dag- ligen arbetade i skolan. Redan en av de första dagarna som jag var i sko- lan, kommenterade Berit min forskning i ordalag som förmedlade att Centrumskolan måste vara ett intressant studieobjekt för mig och då sär- skilt med tanke på dess elevsammansättning och den olikhet som speglas i denna. Vad Berit mer precist hänsyftade på med sin kommentar var att eleverna kommer från två så olika sociala områden som Eken och Cent- rum. Även om Centrumskolans elever i regel beskrevs som två elevkatego- rier som uppfattades vara väldigt olika sinsemellan, så gjordes dock denna distinktion på lite olika sätt, vilket jag nu kommer att belysa närmare.
Skolpersonalens sätt att tala om eleverna som centrum- respektive eken- elever anger formellt de geografiska områden från vilka eleverna kommer, men sammanfaller också med, som jag visat, en uppdelning i svenskar och invandrare. Att kalla elever för eken- respektive centrumelever signalerar därmed inte bara vilka bostadsområden eleverna kommer från, det för- medlar också något om vilka eleverna antas vara, hur de med utgångs- punkt från detta förväntas bete sig och vilka förväntningar som skolans personal därför tycker sig kunna ställa på eleverna samt deras föräldrar. Så medan elever från Eken i regel förmodades vara ambitiösa och framgångs- rika i sina studier, förväntades elever från Centrum i högre grad vara omo- tiverade och därmed också prestera mindre i sitt skolarbete. I linje med detta karaktäriserades även elevernas föräldrar som varandras motpoler. Vad det gäller föräldrar från Eken räknade skolans personal med att de skulle bete sig på ett ansvarstagande sätt i relation till sina barns skolgång, genom att vara flitigt närvarande på skolans föräldramöten och allmänt engagerade i skolan. Detta förväntade man sig dock inte alls i samma ut- sträckning från föräldrarna i Centrum, som snarare förknippades med frånvaro på föräldramöten och andra typer av informationsträffar riktade till föräldrarna (jfr Nordheden 1996, Granstedt 2006).
Även om föräldrarna från Centrum i större utsträckning än föräldrarna från Eken förknippades med problem, så verkade skolpersonalen paradoxalt nog ge föräldrar i Centrum mindre uppmärksamhet än föräldrar i Eken, åt- minstone när det rörde sig om sådant som inte var kopplat till invandrars- kap och migration. Det verkade som om föräldrarna från Centrum försvann ut ur skolpersonalens synfält och ut i perferin, vilket även följande exempel ger en god illustration av. Scenen utgörs ännu en gång av ett möte där över- gången från mellan- till högstadiet diskuteras och där samtliga mellanstadie- skolor i upptagningsområdet är representerade. Samtalet har precis kommit in på ”ekenföräldrars engagemang för sina barn” när Lena, en av lärarna, med en suck bryter in i samtalet och kommenterar att det faktiskt kan vara
ganska krävande att bemöta dessa föräldrar som ”alltid gör sina röster hör- da och ställer krav”. Varpå en av lärarna som representerar mellanstadie- skolorna i centrumområdet med emfas stämmer in.
Ja, det är faktiskt inte bara föräldrar i Eken som är engagerade i sina barn, centrumföräldrarna är också det. Men man lyssnar inte på dom på samma sätt och dom har inte samma nätverk som ekenföräldrarna. Jag har fak- tiskt många föräldrar som ringer till mig och har synpunkter på vad vi ska göra i skolan och jag tycker då inte att det är något fel på varken deras re- sonemang eller engagemang.
Kommentaren följdes av ett ”jo, visst” från några av de andra lärarna, men därefter återvänder samtalet till föräldrarna från Eken. Händelsen ger ironiskt nog en omedelbar illustration av det Lena och mellanstadieläraren från Centrum precis gett uttryck för. Även om föräldrar från Centrum an- ses visa intresse för skolan, genom att ringa till lärarna och framföra sina synpunkter på skolans verksamhet, så är det som om detta inte räknas på samma sätt. Likaväl om flertalet lärare vid mötet tycks vara överens om att även dessa föräldrar visar engagemang för skolan, så tycks de än en gång försvinna ut från uppmärksamhetens sfär och bort från det samtal som pågår. Istället återgår samtalet till att handla om föräldrarna i Eken. Överhuvudtaget förekom föräldrar från Centrum sällan i samtal som rörde olika samarbetsprojekt mellan hem och skola (jfr Cederberg 2006).
Liknande iakttagelser lyfts fram av den danske utbildningsforskaren Thomas Gitz-Johansen (2003), som i en studie av lärares etniska represen- tationer av elever i en lågstadieskola, noterar att dessa i hög grad flyter samman med en karaktärisering av det bostadsområde där eleverna är bo- satta. Lite förvånat noterar Gitz-Johansen att lärarna inte ägnar sig åt att tillskriva eleverna etniska stereotypier i den utsträckning som han själv hade förväntat sig, exempelvis påståenden om att elever med viss etnisk identitet är svaga i skolan. Istället är det lärarnas syn på de aktuella bo- stadsområdena som blir avgörande för deras förståelse av eleverna, vilket tar sig uttryck i att bedömningar av elevers kapacitet i skolarbetet sam- manförs med allmänna uppfattningar om det bostadsområde i vilket ele- verna är bosatta.67 Däremot lägger Gitz-Johansen märke till att vissa av de
ord lärarna använder för att beskriva elever med annan etnisk bakgrund än dansk, är mer frekvent förekommande, särskilt formuleringar som syf- tar till att återge problem, såsom ”beteendeproblem, ”socialt svag” eller
67 Se även Molina (1997) för en analys av hur bostadssegregationen i Sverige under se-
nare tid ändrat karaktär från en ren socio-ekonomisk uppdelning till ett alltmer rasifie- rat mönster. Molina visar också att den etniska boendesegregationen i Sverige i hög grad är en segregation mellan den så kallade svenskfödda befolkningen och den in- vandrade.
”understimulerad”. Det vill säga problemkategoriseringar som återspeglar skolans institutionella uppdrag att bedriva undervisning. Det visar sig att problemkategorierna också har en koppling till etnicitet. Om än på ett subtilt sätt, så menar Gitz-Johansen att problemkategoriseringar som osjälvständig i skolarbetet, bristande skolförmåga eller att föräldrarna har låga utbildningsambitioner för sina döttrar, ofta kopplas samman med ele- ver identifierade med en annan etnisk bakgrund än dansk.
En homogeniserad förståelse av elevproblem, liknande den som Gitz- Johansen pekar på, visar sig även i mitt material och då särskilt i relation till sådana åtgärder från skolans sida som kan karaktäriseras som special- pedagogiska. I dessa sammanhang framträdde nämligen lärarnas känne- dom om elevernas problem och hemförhållande som betydligt mer indivi- dualiserad i relation till svenska elever än till elever identifierade som icke- svenska. Mitt intryck är också att de specialinsatser som riktades mot ”svenska elever” i större utsträckning kopplades samman med neurologis- ka diagnoser eller en psykosocial problematik i familjen, medan stödinsat- ser som riktade sig mot ”invandrarelever” i större utsträckning motivera- des utifrån skolproblem med grund i ”språksvårigheter” och bristande ”studieteknik”, däremot sällan utifrån neurologiska diagnoser. Eller som Lena svarade när jag frågade henne vad det innebär när elever med så kal- lad invandrarbakgrund beskrivs som ”svaga”.
Egentligen blir det kanske fel att säga så, men många av dom är ju svaga i svenskan och då blir det lätt så att man tänker att dom är svaga i dom andra ämnena också och det blir dom ju också på sätt och vis och då säger man att dom är svaga, fast dom kanske inte är svaga i sig.
Detta kastar ljus över hur lärarna i sitt tal och handlande sammanför an- taganden om bostadsområden med förväntningar på beteende och presta- tioner i skolarbetet och då främst i relation till elever och föräldrar från Centrum och hur detta också tillförs en språkdimension.68 Det aktualise-
rar även frågor om hur en sådan sammanlänkning tar form gentemot ele- ver och föräldrar i Eken och i nästa avsnitt försöker jag ringa in hur denna uppmärksamhet i hög grad definieras utifrån en förståelse av klass.
68 Se Runfors (2003) och Cromdal & Evaldsson (2003) för en närmare diskussion om
hur kunskaper i svenska språket görs till något centralt vad det gäller elever med så kallad invandrarbakgrund.