Första gången som invandrade elever, mig veterligen, ägnas uppmärksamhet i skolans styrdokument daterar sig till slutet av 1960-talet. Dessförinnan var elever som via migration flyttat till Sverige så gott som osynliga i dokument av detta slag (jfr Narrowe 1998, Bredänge 2003), även om de i realiteten fanns högst närvarande som elever i landets skolor. Med den läroplan som sjösattes 1969 (Lgr 69), där dessa elever tillskrevs en position som ”barn till nya medborgare”, blev de dock synliggjorda i skolans styrdokument. Om jag i inledningskapitlet framförallt försökt peka på den inkluderande ambi- tion som reflekteras i denna formulering, riktar jag nu istället blicken mot den tvetydighet som är förbunden med samma ambition. Det vill säga syn- liggörandets dubbelhet som reser frågor om i vilken skepnad barnen till de nya medborgarna inkluderas. En närmare läsning av samtida dokument till Lgr 69 talar för att dessa elever främst inkluderas som elever med svårighe- ter och att det vanligtvis görs med utgångspunkt från antaganden om språk- liga och studiemässiga problem samt kulturella avvikelser. I konsekvens med detta bedömdes dessa elever även vara i behov av en rad särskilda insatser från skolans sida. Redan året efter införandet av Lgr 69 kom ett supplement till denna läroplan med titeln Undervisning av invandrarbarn m.fl. (Lgr 69, 1973), som särskilt fäster uppmärksamhet vid att utländska elever, som de nästan genomgående benämns i detta dokument, är i behov av stödinsatser för att det ska bli möjligt att överbrygga de skillnader och avvikelser som kopplas till denna elevkategori. Detta främst med avseende på undervisning i svenska språket men också vad det gäller elevvårdande insatser. Några av de motiv som förs fram för att särskilt markera elevvårdens ansvar för dessa elever är följande:
Yttre omständigheter såsom avvikande utseende, klädsel och beteende kan bidra till att öka kontaktsvårigheterna (Lgr 69, 1973:10).
Vidare motiveras behovet av elevvårdens insatser rörande dessa elever ut- ifrån vikten att motverka och avvärja:
[…] allvarliga beteendestörningar och nervösa åkommor, t ex störande uppträdande, oregelbunden närvaro eller total skolvägran, mutism, huvud- värk och magbesvär (ibid).
Ett flertal symtom av mer eller mindre allvarlig karaktär pekas sålunda ut som möjliga konsekvenser om inte skolans personal beaktar den särskilda uppmärksamhet som dessa elever anses vara i behov av. Även i Invandrar- utredningens första delbetänkande Invandrarutredningen 1 underströks att ”invandrarbarnens” situation både i och utanför skolan skulle kräva ”sär- skild uppmärksamhet” och detta under ”överskådlig framtid” (SOU 1971:59). I samma dokument markerades vidare att dessa insatser fordra- de en särskild kunskap, vilken då definierades som invandrarkunskap.
Den problembild som växer fram av ”invandrarelever” i dessa doku- menttexter har, om än i varierande gestalt, upprepats och följt som en tråd genom de läroplaner och policydokument som omger skolans verksamhet (Gruber 2001). I den läroplan som följde på Lgr 69, det vill säga Lgr 80, il- lustreras detta genom att kategorin invandrarelever bland annat samman- förs med en rad andra problemkategorier. Såsom elever med sociala, psy- kiska och fysiska svårigheter eller handikapp, vilka bedöms vara i behov av särskilda åtgärder och specialundervisning av olika slag (ibid). Nedsla- gen i dokumenttexterna talar alltså för att de inkluderingsambitioner som jag tidigare redogjort för avseende ”invandrarelever”, sker simultant med att dessa elever fångas i en problemkategori. Varmed de även uppfattas vara i behov av mer eller mindre omfattande åtgärder från skolans sida.
Sociologen Masoud Kamalis (1997) studie om hur ”invandrare” och de- ras barn blir föremål för klientiseringsprocesser inom socialtjänsten, kan kasta ytterligare ljus över de processer som gör ”invandrarelever” till en problemkategori i skolans värld. De klientiseringsprocesser som Kamali identifierar består av två centrala element; först att upptäcka och därefter fokusera avvikelse från det som uppfattas utgöra norm. Enligt Kamali är det via detta handlande som ”invandrare” tillskrivs olika sociala problem. Viktigt att ha i åtanke är dock, som också Kamali påminner om, att ingen institution ensam kan ses som ansvarig för sådana klientiseringsprocesser. Processer av detta slag måste istället förstås som ett resultat av flera in- blandade aktörer. De förutsätter med andra ord en växelverkan mellan ett flertal institutioner, myndigheter och tjänstemän.
Emellertid är det inte bara problembilder av ”invandrarelever” som återkommer, i de texter jag nyss refererade till differentieras också svenska respektive icke-svenska elever i relation till undervisningens organisation (Gruber 2001). Exempelvis har introduktionsundervisning av elever som migrerat till Sverige, undervisning i svenska som andra-språk samt mo- dersmål som inte är svenska, länge gått under beteckningen invandrarun- dervisning (ibid). Delar av denna undervisning har inte heller ingått i sko- lans reguljära undervisning, utan organiserats vid sidan om denna. Under-
visningen i svenska som andra-språk har först från och med den senaste lä- roplanen (Lpo 94) inkluderats i skolans ordinarie undervisning, från att dessförinnan haft en både separat tim- och kursplan.
Även om ”invandrarelever” som grupp och enskilda individer definiera- des som en problemkategori redan på 1960-talet, ter sig betydelsen och konsekvenserna av denna problemdefinition mer genomgripande i dag. Den tidens tolerans för etniskt definierade skillnader, vars budskap syftade till en antirasistisk hållning, har också ändrat karaktär under denna tids- period (Schierup & Ålund 1991). Vad jag särskilt har i åtanke är att dessa ambitioner sedan 1990-talets början även förenats med ett anammande av en gemensam (västerländsk) värdegrund, som skolan förväntas ”förmedla” och ”förankra” (Lpo 94) hos eleverna.42
Om 1960- och 70-talets problemdefinitioner rörande kategorin invand- rarelever därtill i någon mån kan tolkas som i huvudsak relaterade till en individnivå, så tycks det numera handla om att hela skolor blir problemde- finierade utifrån att en del av dess elever identifieras som invandrarelever. Räckvidden av problemkategoriseringen tycks alltså vara betydligt mer vidsträckt idag, vilket på samma gång talar för en fördjupad stigmatisering av dessa elever.43 Innan jag fortsätter med detta resonemang vill jag först
peka på några av de organisatoriska förändringar som skolan genomgått sedan början av 1990-talet.