I kontrast till den samstämmighet som på sätt och vis präglat svensk mångkulturell utbildningsforskning i valet av perspektiv, forskningsfrågor och analys, står den brittiska utbildningsforskningen. Aningen tillspetsat kan det beskrivas som att vad som saknats och varit frånvarande i den svenska forskningskontexten förefaller vara väl tillgodosett och uppmärk- sammat i den brittiska. Detta avspeglas inte bara i utgångspunkter, frågor och analyser, utan även i de högljudda debatter och kontroverser som ra- sat mellan olika forskningsperspektiv och teoretiska ståndpunkter. Å ena sidan företrätt av ett mångkulturellt perspektiv och å den andra sidan ett perspektiv som sätter fokus på frågor om rasism (se t ex Gillborn 1995).
För min eget arbete är det framförallt empiriska studier och teoretiska tankegångar relaterade till frågor om rasism och diskriminering som ut- gjort en betydelsefull inspirationskälla.
Utvecklingen av en utbildningsforskning med fokus på rasism tog fart och sammanföll med Storbritanniens officiella skifte från en mångkulturell till vad som definieras antirasistisk skolpolicy i början av 1980-talet (Tro- yna & Williams 1986). Den mångkulturella diskurs som dessförinnan ka- raktäriserat utbildningsforskningen har enligt Paul Connolly och Barry Troyna (1998), två av dess centrala kritiker, producerat en rad kulturalise- rade och stereotypa föreställningar om etniska minoriteter, vilka bland an- nat tagit sig uttryck i att ”svarta” ungdomar framställts som aggressiva och konfrontativa. Vad Connolly, Troyna och flera med dem främst sökt utmana är den tidigare mångkulturella skolforskningens försummade maktperspektiv. Rasbegreppets relevans för utbildningsforskningen, vad som är att betrakta som rasistiska handlingar, dess karaktär och räckvidd har, som Connolly och Troyna (ibid) påtalar, utgjort centrala och åter- kommande teman i den debatt som förts bland brittiska skolforskare.19
Efterhand har det inomvetenskapliga meningsutbytet mynnat ut i en pro- blematisering av själva fokuseringen på ras. Detta har bland annat kastat ljus över hur upptagenheten av ras resulterat i att andra sociala faktorer ute- slutits från analyserna och aktualiserat frågor om i vad mån detta skapat problematiska föreställningar om att alla ”vita” människor är rasister. Con- nolly och Troyna (1998) menar att kritiken inte sällan på ett olyckligt sätt riktats mot de ”vita” forskare som varit verksamma inom fältet, istället för att problematisera de ”vita” medelklassnormer som genomsyrar såväl sam- hället som dess forskning. Debatten tycks alltså även ha präglats av ett visst mått av förväxling mellan analytiska kategorier och identiteter.
Feministiska forskare har kritiserat skolforskningen i Storbritannien för att ha bidragit till att både skapa och upprätthålla en problematisk dua- lism mellan ”svarta” och ”vita” och diskuterat hur det resulterat i en över- fokusering på pojkar med afrokaribisk bakgrund, medan erfarenheter från andra etniska minoriteter och flickor marginaliserats (Neal 1998, Mirza
19 En sådan, tämligen hätsk debatt, som också fångar skiljelinjerna i den brittiska skol-
forskningen, kan följas i ett antal artiklar från början av 1990-talet, mellan å ena sidan Foster (1992), Gomm (1993) och å den andra sidan Connolly (1992), Troyna (1993b, 1994). Själva innehållet i debatten handlar om att elever med afrokaribisk bakgrund presterar dåliga resultat i skolan och ämnet för debatten är hur detta kan förstås. I korthet kretsar argumenteringen kring att Foster och Gomm kritiserar Connolly och Troyna för att inte vara objektiva i sin forskning, att de tämligen oreserverat tar ”svar- ta” elevers parti och som en konsekvens av detta argumenterar för att dessa elever är utsatta för rasism. Detta besvaras av Connolly och Troyna som pekar på en problema- tisk etnocentrism i Foster och Gomms forskning och hur detta resulterar i ett osynlig- görande av ”svarta” elevers utsatthet i skolan.
1998).20 Kritiken från feministiskt håll har i sin tur varit av betydelse för
utvecklingen av ett perspektiv där man i studier av skolan söker knyta samman olika slag av relationer och kategorier, för att undersöka hur de växelverkar och blir bestämmande för varandra. Betydelsen och nödvän- digheten av att inta ett sådant perspektiv betonas av Máirtín Mac an Gha- ill (1994, 1999), som i ett flertal studier visat på hur rasifieringsprocesser inte enbart kan förstås utifrån etnicitet, utan också är relaterade till andra kategoriseringar av social skillnad, så som klass, kön och sexualitet, var- med han även understryker dess komplexa karaktär. I linje med flera andra brittiska skolforskare framhåller Mac an Ghaill att forskningens syn på ”svarta” och ”vita” elever som homogena sociala grupper, bidragit till en problematisk koncentration på relationer mellan grupper. Detta har, menar han, skett på bekostnad av att variationer inom grupperna sällan uppmärksammas. Fokuseringen på ”svarta” och ”vita” elever har, enligt Mac an Ghaill, resulterat i att rasism mot andra grupper ofta osynliggjorts, till exempel den rasism som ”irländare” varit utsatta för.
Trots, som det verkar, krävande schismer förefaller frånvaron av konsen- sus utgjort ett gynnsamt klimat för brittisk skolforskning med etnicitetsper- spektiv, vilket möjligen kan kopplas till den brittiska forskningens långa tradition av att kritiskt undersöka skolans vardagliga interaktioner och insti- tutionella praktik (se t ex Ball 1981, 1987, Woods 1979). Jag saknar dock en motsvarighet till detta i svensk skolforskning. Mer än att brittisk skolforsk- ning med fokus på rasism och diskriminering nästan inte alls omnämns i svenska studier, är kritiska anslag med fokus på den komplexitet som är förbunden med maktrelationer av detta slag påfallande frånvarande.
Med detta försök till summering av ett omfattande forskningsfält och en gedigen forskningsproduktion vill jag peka på att brittiska skolstudier inte bara utgjort en betydelsefull kunskaps- och inspirationskälla, de har även bidragit till att utveckla mina analytiska perspektiv och då främst för mig en kritisk förståelse av etnicitet.21