Elever som lyckas prestera väl i sitt skolarbete verkar i mindre utsträck- ning bli identifierade som invandrare. En liknande tendens uppmärksam- mas av Camilla Hällgren (2005) och Meta Cederberg (2006) som ger em- piriska exempel på att elever är väl medvetna om det stigma som följer med identifikationen invandrarelev. I deras studier visas hur elever med så kallad invandrarbakgrund och höga betyg, själva medvetet undvikit att kopplas samman med andra ”invandrarelever”. Till och med att de ut- vecklat olika strategier för att bli mindre synliga tillsammans med ”in- vandrarelever” genom att rent fysiskt och i rummet hålla avstånd till dem. Informanterna i studierna menar att ett umgänge med ”invandrarelever” är förenat med risker för att bli betraktad som en problematisk och svag- presterande elev av skolans lärare, vilket i sin tur försvårar deras möjlighe- ter att bli framgångsrika i skolan.
I internationella studier brukar strategier som dessa beskrivas som att eleverna intar en ”racelessness” position i skolpersonalens ögon. Tony Se- well (1997) diskuterar hur det går till när pojkar med afrokaribisk bak-
grund anpassar sig till det han definierar som skolans ”vita” norm och hur de genom en sådan anpassning når framgång i sitt skolarbete. Centrala ele- ment i den process Sewell redogör för liknar det som beskrivs av Hällgren och Cederberg, nämligen att eleverna minimerar sitt umgänge med ”svar- ta” kamrater i skolan, försöker undvika konflikter som lärarna associerar med ”svarta” elever och att de satsar på sitt skolarbete, vilket resulterar i studieframgång. Analysen begränsas dock inte till dessa aspekter, Sewells poäng är snarare att den beskrivna framgången inte ensidigt kan tillskrivas elevernas personliga ansträngningar, utan även hänger samman med lärar- nas förändrade attityder gentemot eleverna. När eleverna i Sewells materi- al undviker att förknippas med det som lärarna kopplar samman med af- rokaribiska elever och deras kultur, resulterar detta på samma gång i att lärarna börjar förhålla sig till dem på ett annat sätt. Det vill säga, det sker en förskjutning i lärarnas uppmärksamhet på eleverna, i riktning mot en ”racelessness position”. Detta möjliggör en påtaglig förändring för elever- na, eftersom de i lärarnas ögon då snarare uppfattas bete sig som ”vita” (brittiska) elever, och därigenom kommer att uppfattas som mer skolinrik- tade, vilket i sin tur öppnar för goda resultat i skolarbetet.103
Sewell pekar således ut en viss grad av anpassning till ett önskvärt elev- beteende som central faktor för framgång i skolan. I vad mån Nasrin och andra flickor i Centrumskolan agerar utifrån sådana anpassningsstrategier får vara osagt, men med dessa studier i åtanke blir det rimligt att tänka att flickor utifrån en framtoning som uppfattas vara sympatisk och skolinrik- tad inte bara framstår som elever man bör lyssna till, utan även framträder som mindre ”invandriga” (jfr Andersson 2003) i skolpersonalens ögon. I fallet med Nasrin verkar det även möjliggöra en position där hon kan på- verka skolsituationen, genom att få gehör för sina synpunkter. Detta sam- tidigt som hon kan röra sig bort från en entydig position som invandrare alternativt invandrartjej och detta oavsett om hon just i samband med de ”mångkulturella” temadagarna, främst identifierades som invandrare. Däremot ter sig denna möjlighet mer osäker för Isak, David och kungarna i korridoren, som snarare verkar naglas fast i en invandrarkategori, utifrån att deras handlande identifieras med ett skolbeteende som anses vara ty- piskt för ”invandrarkillar”.
I skolan fanns också killar med så kallad invandrarbakgrund som sällan uppmärksammades som varken invandrarkillar eller problematiska elever. Så även om Doris, Kerstin och andra lärares resonemang om ”invandrar- killar” kan ge intryck av att omfatta alla killar med så kallad invandrar-
103 Se även Fordham (1988) för liknande iakttagelser av ”svarta” ungdomars erfaren-
heter av högskolestudier i USA. Fordhams slutsats är att detta utgör en central strategi för ”svarta” studenter som strävar efter att bli framgångsrika. I ett utbildningssystem som domineras av ”vita” medelklassnormer finns det, menar Fordham, knappast några andra vägar att gå, än att tona ner en identitet som ”svart”.
bakgrund, så tycks denna kategorisering i första hand omfatta dem som inte motsvarade förväntningarna på ett önskvärt skolbeteende.
En annan elevkategorisering som tydligt förknippas med svårigheter i relation till skolans verksamhet är romer, vars problem framförallt be- skrivs vara kulturellt bestämda och svåra att förändra. Men även här an- tyder studien möjliga förändringar. Till exempel när Stine beskriver en av sina elever som otypisk rom och på samma gång förmedlar begeistring över denna elevs ansträngningar med skolarbetet, som också handlar om att eleven är ivrigt påhejad av sin mamma som tycker det är viktigt att sat- sa på skolan.
Lärarnas indelningar av eleverna är alltså inte bara kategoriseringar vil- ka som helst, kategorierna fylls med ett innehåll som blir vägledande för skolpersonalens handlande och interaktioner med eleverna. Det kan be- skrivas som att kategorierna rymmer en handlingsdimension som blir styrande för hur skolpersonalen bemöter sina elever, men också hur de förstår eleverna och de förväntningar som de utifrån detta riktar mot dem. Kategorierna kan sägas underlätta skolpersonalens dagliga arbete, i bety- delsen att de inte i varje stund måste reflektera över hur de lämpligen bör bemöta olika elever. Identifieras en elev som ”invandrarkille” så ger detta en upplysning om hur eleven uppfattas bete sig och i det samma en infor- mation om hur skolpersonalen utifrån detta ska förhålla sig mot honom. För att återknyta till min diskussion om institutionalisering i inledningska- pitlet, så menar jag att de elevkategorier som skolpersonalen praktiserade i sitt arbete ”tänker” åt dem, på liknande sätt som Mary Douglas (1986) pekar på att den institutionaliserade ordningen tänker åt individen. Det kan också tolkas som uttryck för att kategorierna har integrerats i Cent- rumskolans sociala ordning.