Några lärare från Centrumskolan gör ett studiebesök i en av kommunens andra skolor, som jag också blivit erbjuden att följa med på. Efter att vi trängt in oss i skolans konferensrum inleds besöket med att den manliga läraren som tagit emot oss redogör för vilka elever som går i skolan. Mer konkret handlar det om hur många ” invandrarelever” som går i skolan och vilka bostadsområden som ingår i skolans upptagningsområde. Utan att det direkt uttalas anspelar presentationen av skolans elevsammansätt- ning på vad jag uppfattar som en karaktärisering av skolan. Det vill säga, redogörelsen över skolans elever förmedlar på samma gång något väsent- ligt om vilken typ av skola det rör sig om. Efter denna inledande presenta- tion av skolans elever blir vi hänvisade till skolans informationsbroschyr, som vi alla fått ett exemplar av. I broschyren står det att den aktuella sko- lan är en ”internationell skola”. Läraren som tagit emot oss skrattar till när hans blick faller på formuleringen i broschyren och säger ”ja, ni är ju från stan, så ni vet ju vad för slags område det här är, det är ju väldigt in- vandrartätt”. Varpå lärarna från Centrumskolan nickar hummande och småler i samförstånd, utan att det sägs så mycket mer. Det är bara Petter,
en av lärarna från Centrumskolan, som ger en direkt kommentar till det nyss sagda, genom att tillägga ”det är ju lite känsligt, men om vi säger så här, både Centrumskolan och den här skolan har ju många invandrarele- ver”. Därefter går samtalet vidare till att uppehålla sig vid hur den skola vi besöker organiserar sin verksamhet med utgångspunkt från den beskrivna elevsammansättningen.
Den här illustrationen från ett besök i en skola belägen i ett av kommu- nens ytterområden, är intressant ur framförallt två aspekter. För det första ger den en inblick i hur skolans personal utvecklar strategier för hur de ta- lar om sin skola. Mer precist, hur karaktäriseringen av den egna skolan beroende på sammanhanget fäster uppmärksamhet på olika aspekter i re- lation till etnicitet. För det andra illustrerar händelsen ännu ett exempel på hur kommunens styrning av resurser, via det fördelningssystem som till- lämpas, får betydelse för hur skolpersonalen beskriver och slutligen karak- täriserar sin skola.
I det samförstånd som speglas mellan lärarna läser jag in att den aktuel- la skolan, som tycks ha många elever identifierade som invandrarelever, med något av en självklarhet beskrivs som en internationell skola. I alla fall när det som i detta fall rör sig om en informationsbroschyr som är av- sedd att locka blivande elever och föräldrar till skolan och i viss mån kan- ske även riktar sig till politiker och intresserade kommuninvånare. Att nå- got är eller kan beskrivas som internationellt sammanförs här med en posi- tiv laddning, som är tänkt att leda tanken till något spännande, inspire- rande och framtidsinriktat och står i skarp kontrast till karaktäriseringen invandrartät (jfr Gruber 2001). Med tanke på min tidigare redogörelse framstår det också synnerligen otaktiskt att beskriva en skola som invand- rartät när det handlar om att den ska marknadsföras.
Samtidigt syns det vara ostrategiskt att inte framhålla skolan som ”in- vandrartät” i förhandlingar med kommuntjänstemännen om skolans eko- nomiska tilldelning. Klassificeringen invandrartät fungera nämligen inte bara som ett signalord för en rad problem, såsom ”dålig” svenska, kon- flikter och bråk, i den aktuella kommunen utgjorde ”flerspråkig” elev – vilket var den officiella kategoriseringen av de elever som i vardagen kalla- des för invandrarelever – också ett kriterium för extra anslag till skolan. Flerspråkiga elever, alternativt invandrarelever, var med andra ord en va- riabel av betydelse när skolan förhandlade sin budget. Om en skola karak- täriserad som invandrartät uppfattas skapa bekymmer i relation till elever och föräldrar i Eken, förefaller det tvärtom göras till en fördel när det rör sig om ekonomisk resurstilldelning. Då verkar det snarast angeläget att ha så många ”invandrarelever” som möjligt på sin skola. Vikten av detta speglas också i att en av skolans lärare hade det som en särskild uppgift att kontinuerligt räkna det exakta antalet ”invandrarelever” på skolan, för att kunna vidarebefordra dessa uppgifter till skolkontoret. Här vill jag dock
tillägga att det fanns fler kriterier utifrån vilka skolan äskade pengar till verksamheten; ”flerspråkig-elev” utgjorde inte det enda, men i Centrum- skolan blev detta kriterium särskilt betydelsefullt sett till antalet elever med så kallad invandrarbakgrund.
Med tanke på detta kan sägas att skolpersonalen navigerar både skick- ligt och medvetet för att i sammanhang som rör skolans ekonomi ”prata ner” (Bunar 2005:86) sin skola. För att i andra sammanhang som är knut- na till konkurrens och marknadsföring snarare ”prata upp” (ibid) samma skola. Både invandrartät och internationell skola är dock förbundna med och signalerar att det finns elever identifierade som icke-svenska i skolan. När och hur dessa benämningar blir aktuella att tillämpa syns däremot vara beroende av sammanhanget.
Även om skolpersonalens handlande kan tolkas som produkter av ett vidare socialt mönster är det svårt att peka på var de sociala processer jag undersöker tar sin början, det vill säga vad som förflyttas ut från skolan respektive kommer in i skolan. Till exempel är det besvärligt att avgöra i vad mån den ekonomiska fördelningsprincipen som tillämpades i kommu- nen – som säger att kategorin flerspråkiga elever ger mer pengar till den enskilda skolan – tagit sin början hos någon tjänsteman på skolkontoret, om det utgör ett resultat av skolpersonalens beskrivningar av sina elever, ett politiskt beslut eller något annat. Samtidigt är det inte heller nödvän- digt, som jag ser det, att försöka bringa klarhet i just den frågan. Analysen talar för att idén om fördelningssystemets riktighet och relevans upprätt- hålls och detta genom såväl skolpersonalens som skoltjänstemännens handlande. För att förenkla resonemanget; skolpersonalen å sin sida kom- mer förmodligen att fortsätta argumentera för denna extra resurs så länge det finns en rimlig chans att få den, medan skoltjänstemännen å andra si- dan kan tänkas bedöma fördelningssystemet som relevant så länge skolans personal betonar behov därav. Exemplet ger också en konkret gestaltning av det dialektiska förhållande mellan aktör och struktur som jag diskute- rade med hjälp av Berger och Luckmann (1998) i inledningskapitlet. Det visar hur ett sådant förhållande mellan aktör och struktur utvecklas och hur idéer och praktiker därigenom skapas och återskapas och som just i detta fall är knutet till en praktik i vilken ”invandrarelever” görs till en särskilt resurskrävande elevkategori.
En tvärsnittskola
En av mina första dagar i skolan slår jag följe med Kerstin när hon ”rast- vaktar”. Vi går genom korridoren som för ögonblicket är fylld av elever. Det är liv och rörelse, elever som rör sig mellan raderna av elevskåp, jagar varandra genom korridoren, skrattar, kivas och kommunicerar högt med
varandra för att överrösta sorlet. När vi passerat det värsta larmet vänder sig Kerstin mot mig och frågar intresserat ”har du sett vilken internationell skola vi är”. Hennes fråga anspelar på att många av eleverna har en annan etnisk bakgrund än svensk. Jag bekräftar Kerstins kommentar med en in- stämmande nick och ett ”ja”. Hon fortsätter sitt resonemang ”den är som ett tvärsnitt av Sverige och det är så det ska vara i en skola tycker jag”. Motsatsen till den tvärsnittskola som Kerstin har i tankarna är en segrege- rad skola, ”en skola där bara medelklasselever eller invandrarelever går”. Hon uttalar orden med en skarp min, som för att ytterligare understryka att hon inte ser detta som en önskvärd skola.
Resonemang i stil med Kerstins står i kontrast till den oro som var förenad med att Centrumskolan skulle tappa alltför många ”svenska” elever från Eken. En skola vars elever har olika klassbakgrund och där det ”även finns invandrarelever” framhölls ofta som en idealskola av dem som arbe- tade i Centrumskolan. Idén om social blandning är också en ”vitt spridd idé” (Runfors 2004:43) inom utbildningsväsendet, som ständigt upprepats i skolans styrdokument.55 Tanken om en tvärsnittskola, som Kerstin for-
mulerar det, har utgjort en av grundbultarna i de intentioner som knutits till den gemensamma grundskolan och tycks ligga djupt förankrad bland dem som arbetar där. Devisen ”en skola för alla” fångar förmodligen mer än något annat visionen om att åstadkomma ett utbyte av erfarenheter mellan skilda samhällsgrupper, för att därigenom överbrygga sociala klyf- tor och skillnader.
Olika typer av skillnader har dock stått i centrum för uppmärksamheten under olika tider (Runfors 2003). Om klassbakgrund ställdes i fokus när grundskolan var ny, har kön och etnicitet fokuserats alltmer under senare tid (jfr Tallberg Broman m fl 2002). Runfors (2003) menar att det är varia- tioner mellan elever som ställts i blickfånget och att detta har gjorts utifrån en idé om att likvärdig utbildning kan uppnås genom att olikheter kompen- seras. I Runfors egen studie gestaltas detta tankegods i lärarnas ihärdiga ambitioner att kompensera ”invandrarbarnen” för det som de uppfattar vara en bristande ”svenskhet”. Vad som därför prioriterades i de skolor hon studerade är ”invandrarbarnens” möjligheter att möta ”svenska barn”.
Precis som lärarna i Runfors studie betonade betydelsen av att blanda eleverna, framhöll även Centrumskolans lärare vikten av att elevgrupperna är ”blandade”. I argumenteringen för detta tog de spjärn mot ett ”förr”, när elever från Centrum respektive Eken placerades i olika klasser. Berät- telserna om denna tid skildrade inte bara återkommande konflikter och spänningar mellan klasserna och eleverna från respektive upptagningsom-
55 Se Skolkommitténs slutbetänkande SOU 1997:121:286, för en exemplifiering av hur
råde, de gav också uttryck för ett förflutet vars idéer och handlande fram- stod som problematiskt i dagens ljus. Ingen önskade sig den tiden åter när elever från Centrum respektive Eken gick i olika klasser, i vad som kalla- des eken- och centrumklasser. Bara tanken på detta föreföll knepig att kännas vid, olika elever ska gå i samma klass för att, som många resone- rade, lära känna varandras olikheter. ”Och varför ska dom inte blandas i skolan när dom blandas överallt annars i samhället, det var ju helt fel som vi gjorde då”, resonerade Britt. Resonemangen om hur det var tidigare signalerade också en belåtenhet över att Centrumskolan, trots kraftiga protester från både elever och föräldrar i Eken, lyckades förändra en ord- ning där elever från Eken respektive Centrum placerades i olika klasser.
Om benämningen ”invandrartät-” respektive ”internationell” skola i hög utsträckning är kontextbundna och försedda med olika syften och mål i det fortlöpande arbetet, syns lärarnas resonemang om tvärsnittskola närmast vara kopplad till de skolpolitiska visioner som gjorts gällande un- der många decennier.