Min upplevelse är att jag blev väl mottagen i Centrumskolan och att min intensiva närvaro i skolpersonalens arbete tycktes bli accepterad av dem som arbetade där. Samtidigt är vägen till ett sådant godkännande inte helt given eller okomplicerad, utan något man som forskare i hög grad måste kvalificera sig för. Jag menar även att det finns en väsentlig diskrepans mellan formellt tillträde och vad jag skulle vilja definiera som ett reellt till- träde. Även om dessa aspekter ofta lyfts fram i etnografiska monografier, synliggörs och problematiseras de dock sällan i den litteratur som berör direkta metodfrågor.
Mitt så kallade formella tillträde till skolan skedde med hjälp av en tjänsteman, Ingela, på skolkontoret i den aktuella kommunen. Via Ingela kom jag i kontakt med Centrumskolans rektor, Karin, som ställde sig posi- tiv till min studie och närvaro i skolan. Efter att jag träffat den övriga per- sonalgruppen, presenterat mig själv, min studie och inte minst den metod jag önskade arbeta med, fick jag besked om att jag var välkommen. Fält- studien kunde alltså börja, ivrig och förväntansfull gav jag mig iväg till skolan. Det formella tillträdet handlar alltså om att forskaren bereds möj- lighet att vistas på en viss plats eller i ett specifikt socialt sammanhang och att människorna som vistas där ger sitt medgivande till detta. Men detta är knappast tillräckligt för att ”komma in” i det sammanhang som ska stude- ras, vilket jag kom att bli varse så småningom.
Efter en tid, när den första nyfikenheten på mig och mitt syfte med att vara i skolan lagt sig, blev jag allt oftare sittandes i personalrummets tyst- nad och stillhet, efter att alla rusat i väg på sina lektioner. Tidsmässigt sammanföll detta med slutet av vårterminen, en för många lärare särskilt pressad arbetsperiod, med betygssättning och skolåret som avslutas. Det var sällan som någon hade tid att prata med mig och själv upplevde jag det som svårt att ”störa” i denna hektiska tillvaro. Så smått började en oro gnaga i mig att jag skulle hamna vid sidan om det jag upplevde som hän- delsernas centrum i skolan, det vill säga där saker och ting försiggår, dis- kuteras och görs. För att försöka göra något åt denna alltmer otillfreds- ställande situation erbjöd jag mig att hjälpa till med sådant som persona- len önskade få uträttat. Till en början mynnade detta ut i att jag tillfråga- des om jag kunde kopiera diverse papper, men medförde så småningom att jag började assistera en av skolans lärare i undervisningen, motsvarande ungefär 5-7 lektioner per vecka. Under en period kom jag även att fungera som något av skolans ”akuta lärarvikarie”.
Resultatet av detta blev att min roll i skolan förändrades tämligen radi- kalt. Framförallt tog det sig uttryck i att jag blev indragen i det arbete som skolans personal utförde och att jag med utgångspunkt från detta började utveckla ”naturliga” kontakter med många som arbetade där. Det uppstod helt enkelt skäl till att vi behövde prata med varandra. Lärare som tidigare
förhållit sig avvaktande föreföll nu istället blir intresserade av mig och vi- sade därtill uppskattning över det jag kunde uträtta och hjälpa till med. Mitt intryck är att jag via insatsen i det dagliga arbetet lyckades legitimera min roll i skolan (Olsson 1995). En kommentar om att jag ”nästan blivit som en lärare” mötte mig ofta under denna tidsperiod och stödjer också denna tolkning. Förändringen av mitt sätt att närvara i skolan verkade med andra ord ha blivit lyckosam, även om del lärare uttryckte oro för att jag inte skulle ”hinna med att forska” när jag ”arbetade så mycket”.
Om detta återspeglar vad jag avser med ett reellt tillträde, så stämmer det på samma gång till eftertanke rörande det formella samtycke informanterna ska och måste ge för att forskning ska få bedrivas. Det väcker frågor om hur rimligt det kan anses vara att begränsa ett samtycke – åtminstone i de fall då det rör sig om långa vistelser i fält – till den tidpunkt då fältstudien inleds. I linje med antropologen Gudrun Dahls (1993) reflektion vill jag föreslå att informanternas medgivande kanske istället bör ses som integrerad med själ- va forskningsprocessen. Det vill säga att forskaren i fältstudier baserade på deltagande observationer fortlöpande behöver försäkra sig om informanter- nas samtycke och därför inte heller kan räkna med att detta är möjligt att inhämta vid ett enda tillfälle. Alltför klumpiga misstag från forskarens sida riskerar dessutom att äventyra tillträdet till de sociala sammanhang forska- ren önskar följa och detta oberoende av om ett formellt samtycke getts i ett tidigare skede. Den avvaktande hållningen som jag i början mötte från en del lärare kan i skenet av detta resonemang kanske tolkas som uttryck för att jag ännu inte lyckats kvalificera mig eller skapa förtroende till dem som arbetade i skolan (jfr Olsson 1995).
På samma gång som jag upplevde förändringen mot mer delaktighet i skolvardagen som ett steg framåt i fältprocessen, aktualiserades likväl andra svårigheter relaterade till den nyvunna närheten, som ännu en gång ger prov på den deltagande observationens svåra balansgång. Några av skolans fackligt engagerade lärare var nämligen av uppfattningen att jag borde få betalt för min arbetsinsats, eftersom de av flera skäl önskade undvika att skolan ”utnyttjade gratis arbetskraft”, som de formulerade sa- ken. En uppfattning som jag förmodligen hade delat om jag varit anställd i skolan. I rollen som forskare och under en pågående fältstudie tedde det sig däremot omöjligt att ta betalt för sådana insatser och därmed tillmö- tesgick gick jag inte detta önskemål.
En annan aspekt av detta är att jag upplevde mina arbetsinsatser som nå- got av ett återgäldande till skolans personal, som lät mig närvara i deras ar- bete och bjöd av sin tid och engagemang för att besvara mina frågor och undringar. Formulerat på ett annat sätt upplevde jag det som ett privilegium (Mulinari 1999) att få vistas i skolan på de villkor jag gjorde. Vad lärare och annan skolpersonal gav till mig i form av sina erfarenheter och kunskaper om skollivet, blev därmed också ”en sorts gåva” (Dahl 1993:18) jag önskade återgälda.
Sammantaget illustrerar allt detta med tydlighet hur relationerna mellan forskare och informanter i kvalitativa metoder – kanske i synnerhet när det handlar om deltagande observationer – sällan förblir entydiga eller se- parerade. Gränsen mellan forskare och informant tenderar förr eller senare att lösas upp. Därmed blir det inte heller möjligt att begränsa sin närvaro i fältet till enbart en forskarroll. Närvaron där krävde istället att jag invol- verades i det dagliga arbetet. Försöken att separera rollen som forskare och lärarvikarie blev i följd av detta uttryck för en uppriktig ambition från min sida, men utan att jag för den skull kan hävda att det var detta jag i alla lägen lyckades åstadkomma. Därför menar jag att det är nästan omöj- ligt att undgå att relationerna till informanterna kompliceras av känslor av skuld, tacksamhet och ömsesidigt beroende. Utifrån den fältstudie jag själv genomfört och med avstamp i de processer jag involverades i, har jag emel- lertid också blivit övertygad om att deltagande observationer förutsätter interaktioner av detta slag (jfr Moore 1997, Hastrup 1995). Mina erfaren- heter tydliggör också att det är omständigheterna som styr utvecklingen av metoden och inte tvärtom (Amit 2000).