Att överväga det gemensamma – att utveckla förmågan

I inledningen till och i den första delen av detta kapitel tar jag en utgångs- punkt i Deweys tankar om demokrati och utbildning och det nära sam- bandet dels mellan samhälle och kommunikation, dels mellan det gemen- samma och utbildningen. Den andra huvuddelen av detta kapitel ägnas åt tankar kring det gemensamma och vad det kan innebära att se utbildning, i detta fall skolans samhällsundervisning, som en demokratisk praktik för lärande genom samtal och för elevers delaktighet. I detta avsnitt utgår jag från Deweys uppfattning kring utbildningsbegreppet och hur han ser på skolan i Demokrati och utbildning (1916/1999) och i My Pedagogic Creed (1897/1972). Med utgångspunkt i hans uppfattning om utbildande erfa- renheter och skolan som “a form of community life” diskuterar jag med hjälp av Wilfred Carr & Anthony Hartnett (1996) och det de benämner “ social intelligence” frågor om hur utbildningsmiljön kan bidra till att forma demokratiska medborgare.

4.2.1 Skolans demokratiska utbildningsmiljö och social intelligens

I Demokrati och utbildning studerar Dewey i kapitel 6 utbildning som be- varande eller förändrande kraft. Han kommer fram till en formell defi nition av utbildning som ”den rekonstruktion eller reorganisation av erfarenheten som fördjupar erfarenhetens mening och förstärker förmågan att styra se- nare erfarenheters riktning” (Dewey 1916/1999, s 117). Han uppehåller sig speciellt vid utbildande erfarenheter som skiljer sig från såväl de rutinmäs- siga som nyckfulla erfarenheterna.24 _{I en sådan uppfattning av utbildning}

som en kontinuerlig rekonstruktion av erfarenhet är både processen och resultatet lika viktiga. Det fi nns en stor förtjänst, framhåller Dewey, i att betona värdet av ungas erfarenheter ”särskilt på grund av att det fi nns en tendens att betrakta dem som oväsentliga” (Dewey 1916/1999, s 120). Ytterligare ett centralt inslag i synen på utbildning som en kontinuerlig rekonstruktion av erfarenhet framhålls; den ”skiljer sig från uppfattningen om utbildning som förberedelse för en avlägsen framtid, som fullbordan, som yttre formering och som rekapitulation av det förgångna” (Dewey 1916/1999, s 120). Liknande tankar har Dewey även givit uttryck för i My

Pedagogic Creed där han konstaterar att skolan i första hand är en social

institution och att utbildning är en social process och att det är “a process of living and not a preparation for future living” (Artikel II: What the School

24 Jämför även Larsson 2004, avsnitt 4.3 om Deweys erfarenhetsbegrepp och den koppling som kan göras till hur han utvecklar det i boken Experience and Education från 1938.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd54 54

55

Is, My Pedagogic Creed, 1897/1972, s 87). Som en följd av detta skriver han i en senare punkt i samma artikel:

I believe that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. […] As a result they do not become a part of the life experience of the child and so are not truly educative (Dewey 1897/1972, s 88).

Lika fundamental som erfarenhetens betydelse är för Deweys syn på utbild- ning framstår här den grundläggande principen om skolan “as a form of community life”. En koncentrerad sammanfattning av det som jag uppfattar som centralt i detta synsätt fi nns hos Carr & Hartnett (1996), vilket jag också har redovisat i tidigare arbete (Larsson 2004). De skriver i avsnittet som behandlar Deweys uppfattningar om demokrati och utbildning att:

In the formation of democratic citizens, the most important native power of human beings is their social intelligence, and this can only be developed in an educational environment in which intelligence can be socialized through participation in co-operative deliberation, shared enquiries and collective decision-making. An educational en- vironment which puts the power of social intelligence to full use is not one that prepares individuals for democracy but one that is itself democratically organized (Carr & Hartnett 1996, s 62–63).

När Dewey förespråkar värdet av att undervisningsmiljön utformas som en demokratisk praktik är den intelligens eller kompetens/förmåga som behövs för att kunna undersöka och utveckla samhälleliga frågor och därigenom växa som individ och medborgare tillsammans med andra, det som benämns som “social intelligence” och utvecklas genom deltagande och samspel i en miljö som är genuint demokratisk i sina relationer och arbetsformer. Det handlar om att erbjuda en demokratisk kultur, som Carr & Hartnett (1996) också skriver, “in which pupils are encouraged to resolve practical, moral and social problems through joint activities and collective decision- making” (s 63). De framhåller även värdet av att detta sker genom en utbildning organiserad så att eleverna kan utveckla samhälleliga eller kollektiva mål “by confronting shared problems and common concerns” (s 63).

När det gäller uttrycket “social intelligence” så används det i många olika sammanhang.25 _{Mitt intresse för detta väcktes när Carr & Hartnett}

(1996) använder det i det citat som återgivits ovan och som jag uppfat- tar som ett uttryck för vad Dewey anser vara viktigt när demokratiska medborgare formas. Särskilt intressant i mitt sammanhang blir också den koppling som kan göras till lärande genom samtal, klassrumklimat och

25 Exempel på aktuella användningsområden kring detta fi nns också i samband med begreppet ”socialt kapital” så som det används av bl a Bo Rothstein (2003), Sociala fällor och tillitens problem. Jämför även Englund 2006b.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd55 55

56

elevers delaktighet. I Demokrati och utbildning skriver Dewey om “social effi ciency” till exempel som ett mål för utbildning och han diskuterar det i anslutning till medborgarskapsbegreppet. I den svenska utgåvan översätts “social effi ciency” med social kompetens; ett begrepp som också används i många olika betydelser och i skiftande sammanhang med olika värde- konnotationer. Här kan även jämförelser göras till begreppet demokratisk kompetens som ofta förekommer i samband med demokratifostran (se t ex ovan avsnitt 3.2.3). Vad skriver då Dewey om den sociala förmåga eller kompetens som kan vara ett mål för utbildningen av demokratiska med- borgare? Han gör en direkt koppling till erfarenhetsbegreppet när han slår fast att ”i sista hand betyder social kompetens varken mer eller mindre än förmågan att delta i ett givande och tagande av erfarenhet. Detta täcker allt som gör den enes erfarenhet värdefull för andra” (Dewey 1916/1999, s 162). Förmågan att delta i ett öppet erfarenhetsutbyte tillsammans med andra förefaller således vara av avgörande betydelse. I ett följande avsnitt kommer Dewey in på relationen mellan demokrati och social kompetens och uttrycker den där på följande sätt:

om begreppet demokrati har en moralisk och ideal mening kan demo- krati bara genomföras om den sociala kompetens som är värdefull för samhället krävs av alla och om möjligheten att utveckla sina person- liga förmågor står öppen för alla (Dewey 1916/1999, s 164).

Han konstaterar vidare att målet social kompetens måste (som alla andra utbildningsmål) inlemmas i erfarenhetsprocessen och att ”social kompetens som utbildningsmål borde betyda att förmågan att fritt och fullt delta i gemensam aktivitet utvecklas” (Dewey 1916/1999, s 166).26

Med dessa uppfattningar om social kompetens och ett fritt deltagande i gemensamma aktiviteter som ett erfarenhetsutbyte är vi tillbaka i den avgörande betydelse som kommunikationen och den sociala miljön har för lärande som behandlats i första delen av detta kapitel. Sambandet mellan kommunikation och erfarenhet framhåller Dewey också som en viktig förut- sättning för kunskapsutveckling och meningsskapande.27 _{Dewey diskuterar}

detta bland annat med hjälp av uttrycket socialt lärostoff (Subject Matter as Social). När innehållsliga val görs i olika undervisningssituationer är det vik- tigt att beakta ”stoffets sociala värde” (Dewey 1916/1999, s 238). En aspekt gäller läroplanens utformning och hur den, och därmed undervisningen, kan

26 Jämför i den engelska upplagan: “… social effi ciency as an educational purpose should mean cultivation of power to join freely and fully in shared or common activities” (Dewey 1916/1985, s 130).

27 Se t ex Dewey 1916/1999, s 231–235 där han skriver om kunskapsutveckling hos den lärande.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd56 56

57

utformas så att den dels kan anpassas till det aktuella samhällslivets behov, dels kan bidra till att förbättra framtidens samhälle. Dewey skriver att:

En läroplan som erkänner undervisningens sociala ansvar måste se till att den knyter an till och återspeglar de svårigheter det innebär att leva tillsammans och att observation och vetande planeras så att social insikt och intresse utvecklas (Dewey 1916/1999, s 239, min kursivering).

Det Dewey här skriver om undervisningens sociala ansvar kan jämföras med vad han skriver om att en betoning av ”en mekanisk träning av läs- ning, skrivning och räkning, grundar sig på okunnighet om vad som är det väsentliga vid förverkligandet av de demokratiska idealen. Omedvetet antar man att dessa ideal inte kan förverkligas” (Dewey 1916/1999, s 239). Vilken roll kan sådana förgivettaganden spela när det gäller glappet mellan den demokratiska retoriken i styrdokumenten och det vardagliga arbetet i skola och klassrum? Dewey utrycker lärarens problem i dessa samman- hang på följande sätt: ”Läraren är särskilt utsatt för frestelsen att utforma sin uppgift utifrån elevens förmåga att tillägna sig och repetera stoffet i föreskrivna redovisningar, utan hänsyn till att materialet har betydelse för

elevens aktivitet som en samhällsmedlem under utveckling” (s 239–240,

min kursivering). Detta pekar i riktning mot ett synsätt som kan vara viktigt för utvecklandet av olika aspekter av elevers delaktighet i en kommunikativ och demokratisk praktik; att det som görs i undervisning och lärande ska ha betydelse för eleven som ”samhällsmedlem under utveckling”.

4.2.2 Refl ekterande sammanfattning – demokratiskt erfarande i skolan?

Dewey betraktar utbildning som en kontinuerlig rekonstruktion av erfaren- het och den erfarenhet som då krävs är den som är utbildande (educative) till skillnad från den som är nyckfull eller rutinmässig. I detta sammanhang skriver Dewey åter om utbildning som en social process – “a process of living and not a preparation for future living” och för fram den grundläggande principen om skolan “as a form of community life” (Dewey 1897/1972, s 87–88). För att utveckla ytterligare förståelse kring undervisningsmiljön som en social och demokratisk praktik och olika aspekter av elevers del- aktighet vänder jag mig till Carr & Hartnett (1996) och begreppet “social intelligence” som de använder för att diskutera Deweys uppfattningar om utbildning och demokrati. Den sociala eller demokratiska kompetens som då betonas för att utbilda demokratiska medborgare är den som kan utvecklas tillsammans med andra när man arbetar med att i praktiken lösa moraliska och sociala problem som framstår som gemensamma angelägenheter. Det handlar om en förmåga som ges möjlighet att utveckla i ett fritt och öppet

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd57 57

58

erfarenhetsutbyte och ett synsätt där material och arbetssätt väljs så att det får ”betydelse för elevens aktivitet som en samhällsmedlem under utveck- ling” (Dewey 1916/1999, s 240).

När Dewey skriver om den demokratiska miljön i skolan betonar han således värdet av att den utformas så att elever kan utveckla utbildande erfarenheter i en miljö som är genuint demokratisk i sina relationer och arbetsformer. Jag vill i det sammanhanget anknyta något till skolans aktu- ella styrdokument eftersom detta synsätt återfi nns i formuleringar i de nu gällande läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan där det exem- pelvis framhålls att: ”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet” (Lpo 94, 2006, s 5). Idag redovisas, som bekant, samtidigt olika tillkortakommanden och brister i hur skolan och dess lärare lever upp till det demokratiska uppdrag som givits i läroplanen och andra styrdokument som starkt för tankarna till vad Dewey skriver, när han tror att utbildning misslyckas så länge som man förnekar den grundläg- gande principen att betrakta skolan “as a form of community life”. Vilka möjligheter och svårigheter fi nns i skolans samhällsundervisning när det gäller att utveckla elevers erfarenheter samt deras demokratiska och sociala kompetens i olika former av delaktighet?

Hur kan man mot bakgrund av det nyss sagda om läroplanens mål och det jag tagit upp ovan om social kompetens och värdet av en demokratisk kultur i utbildningen förstå följande utvärderingsresultat? I en fördjupad studie inom ramen för den nationella utvärderingen av grundskolan (NU03) med titeln Lusten och möjligheten – om lärarens betydelse, arbetssituation och

förutsättningar (Skolverket 2006) presenteras siffror kring förhållanden som

direkt berör elevers möjligheter att vara delaktiga i en form av demokratisk praktik; nämligen undervisningsplanering. Färre än hälften av de tillfrågade lärarna i årskurs nio, anger att de planerar de olika inslagen i undervisningen tillsammans med eleverna. När det gäller påståendet: ”Jag planerar de olika inslagen i ämnet tillsammans med eleverna” var det 6 % som svarade att det ”stämmer mycket dåligt” och 52 % som svarade ”stämmer ganska dåligt”. Ett annat sätt att uttrycka dessa brister, om man jämför retorik och verklig- het, är att 58 % av lärarna sällan eller aldrig planerar undervisningens olika inslag tillsammans med sina elever. 24 % av lärarna i undersökningen anser också att det är av ”mindre betydelse” för elevernas studieresultat om de får vara delaktiga i planeringen, en procent av de tillfrågade anger att det har ”ingen betydelse”.28 _{Rapportens författare konstaterar sammanfattningsvis}

att: ”Resultatet ger en tudelad bild. Ena hälften av lärarkåren anger ett

28 1688 lärare ingick i studien.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd58 58

59

förhållningssätt som stämmer med riktlinjerna, den andra hälften anger att detta inte stämmer med deras undervisning” (Skolverket 2006, s 33).29

En kritisk kommentar, bland annat utifrån dessa utvärderingsresultat, är om det räcker med att läroplanen tar det sociala ansvar som Dewey talar om. Vad betyder det om inte lärare tar till sig eller har redskap för att utveckla det uppdrag som ges och organiserar lärandet så att undervis- ningspraktiken utformas med exempelvis ett socialt ansvarstagande så att insikt i och intresse för det gemensamma i samhället (att problematisera vad det innebär att leva tillsammans) kan utvecklas hos barn och ungdomar? Hur kan uppfattningar kring det gemensamma och olika aspekter kring elevers infl ytande och delaktighet förstås när det gäller skolans demokra- tiska uppdrag? Vilka idéer kan exempelvis utvecklas med hjälp av Carr & Hartnetts (1996) uppfattning om att erbjuda elever en demokratisk kultur där de uppmuntras att arbeta med praktiska, moraliska och sociala problem tillsammans med andra och i gemensamt beslutsfattande?