Lärande genom samtal med deliberativa kvaliteter

I föregående avsnitt visades på den potential för lärande om samhället som elever ser i samtal och diskussioner. Detta ligger även i linje med styrdoku- mentens betoning av kommunikation, samtal och argumentation i skolan som helhet och i samhällsundervisningen. När intresset för den deliberativa demokratiteorin har ökat under det senaste årtiondet har också som bekant idéer om deliberativa samtal i skolan utvecklats. Eftersom detta område är centralt i mitt forskningsintresse har frågor om deliberativa kvaliteter studerats vidare i samband med gruppsamtalen med elever och lärare. Uti- från mina tidigare studier av deliberativa attityder och samtal riktar jag nu intresset också mot frågor om ”kommunikativ färdighetsträning”46 _{så som}

de togs upp i NU03 (Oscarsson 2005) när frågor om elevers demokratiska kompetens studerades. I föreliggande avsnitt kommer jag att diskutera några elev- och läraruppfattningar från det tema i gruppsamtalen som berör olika kommunikativa färdigheter som kan vara centrala i samtal med delibera- tiva kvaliteter. Det fi nns många olika grenar på skolans samtalsträd idag eller olika former av elevkommunikativa arbetssätt. Förutom traditionella diskussioner förekommer olika former av fördjupande och övervägande undervisningssituationer som benämns som till exempel simuleringar, case eller fallstudier, etiska värderings- och dilemmauppgifter47 _{samt delibera-}

46 Uttrycket kommunikativ färdighetsträning är det uttryck som används i NU03 och som jag använder i detta sammanhang trots att jag uppfattar det som något problematiskt genom att det för tankarna till en mekanisk träning av de färdigheter eller förmågor som här avses.

47 Som exempel på litteratur som behandlar sådana arbetssätt vill jag näm- na: Michael Allard (2001): Att arbeta med case i skolan, Yngve Hansson (2004): Simuleringar – för lärande och insikt samt Lars Sjödin & Staffan Petersson, (2001): Tänk om: att arbeta med social kompetens i skolan.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd89 89

90

tiva samtal. Vad kan betraktas som angelägna färdigheter eller förmågor i sådana mer kvalifi cerade samtalssituationer?

Som nämnts ovan och i kapitel 3 undersöktes ”kommunikativ färdig- hetsträning” som ett område av elevers samtalsdemokratiska kompetens i den nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Därvid ställdes frågor i vilken utsträckning elever i år 7–9 uppfattar att de under dessa tre skolår har fått ”träna sig i” att:

• sätta sig in i vad andra tycker och tänker,

• argumentera för sin uppfattning och

• diskutera hur de ska vara mot varandra i klassen.

Utifrån dessa frågor och mina tidigare studier av deliberativa samtal har jag i olika sammanhang diskuterat, bland annat med elever och lärare, om vad som utöver de tre nämnda kriterierna skulle kunna karakterisera situationer där samtal med deliberativa kvaliteter äger rum eller utvecklas. På så sätt utvecklade jag ytterligare tre punkter, som jag uppfattar som viktiga i sam- tal med deliberativa kvaliteter, och som jag tagit med till gruppsamtalen; nämligen i vilken utsträckning som elever i gymnasieskolan uppfattar att de får utveckla sin förmåga att:

• lyssna på andras uppfattningar och argument

• ompröva sin egen uppfattning

• fundera över vilka uppfattningar som skulle vara bäst för oss tillsam- mans (t ex för klassen/skolan/samhället)

Med dessa olika kriterier eller ”delmoment” i bagaget fl yttar vi nu över till samtalsborden för att ta del av några elev- och läraruppfattningar kring kommunikativa färdigheter och förmågor vid lärande genom samtal med deliberativa kvaliteter och vad som eventuellt saknas bland dessa.

Samtalen inleds med att elevgrupperna uppmanas att lyfta fram någon eller några punkter som de tycker är särskilt viktiga för att samtalssitua- tioner ska fungera bra. I gruppen av kvinnliga elever på studieförberedande program är det viktigt:

Sofi a: … att man lär sig lyssna på andras uppfattningar och argument. För även om jag inte håller med så kan jag lära mig något av det och fram för allt lära mig att respektera andras uppfattningar och argument, även fast jag inte håller med. Att sätta mig in i vad andra tycker och tänker. Man måste ju kanske sätta sig in i en situation, men man kanske inte behöver gå in på djupet för någons uppfattning utan så länge man lyssnar och respekterar … och sedan kanske ta ställning till det. Men att man lyssnar är det viktigaste ändå tycker jag.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd90 90

91

Men fl era andra punkter anses också vara viktiga, speciellt att argumentera för sin egen uppfattning och kunna ompröva den egna uppfattningen,

Susanne: … att man ska kunna argumentera för sin egen uppfattning är ju jätteviktigt, tror jag … för att komma ut i arbetslivet just den här sociala kompetensen … att kunna våga, tycka och tänka själv och inte hålla med andra bara. Och sedan kunna ompröva min uppfattning utifrån de nya fakta som kanske kommer fram från någon annan, det är också jätteviktigt. De här frågorna de fl yter in i varandra också och de är jätteviktiga allihopa.

Bland de manliga eleverna i samma klass tas punkten att diskutera hur man ska vara mot varandra upp som en av de mest betydelsefulla. En elev menar att det har vi ju aldrig pratat om i gymnasieskolan och får instämmande från en av de andra eleverna. De menar att det är så angeläget eftersom det handlar om sociala frågor och att ” det är betydligt mycket viktigare för ens inlärande och även för hur man ska va som person och människa sen efter skolan, att man vet hur man ska vara mot varandra, hur man ska bete sig” (Samuel) och att ”emotionell intelligens [blir] allt viktigare i framtiden” (Sebastian). I övrigt förs en diskussion om vad punkten ”ompröva min egen uppfattning” kan innebära. De förstår först inte innebörden i detta, men när de får den förklarad anser de att det också är ”jätteviktigt”. Jag uppfat- tar det emellertid så att de anser att de kan ändra sig om läraren kritiserar dem, inte att det handlar om att ändra sina egna åsikter som följd av vad som kommit fram i ett samtal tillsammans med andra till exempel i klas- sen. Sedan framhåller de att efterhand har man lärt sig att lyssna på andras uppfattningar.

Samuel: Det har ju blivit enklare med tiden, man … har ju lärt sig det nu på sistone. (…) Speciellt det här med att lyssna på andras uppfattningar och argument och respektera vad andra tycker. Det är något som är väldigt viktigt och som vi lärt oss bra nu.

K: Varför dröjer det så länge?

Sebastian: Det har ju med mognaden att göra. Samuel: Ja, precis att man smälter in det här … Sebastian: Man brusar inte upp för minsta lilla.

K: Är det så att man alltid tror att man har rätt när man är yngre? Samuel: ja, när man är yngre …

K: … att ändra sin ståndpunkt är inte aktuellt tidigare …? Sebastian: nej, man tyckte ju alltid …

När vi i gruppen med manliga elever på yrkesprogram samtalar om att sätta sig in i vad andra tycker och vad de har för tankar om att lyssna och argumentera framhåller de att ibland är det argumenten man lyssnar på,

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd91 91

92

men också att personen spelar en stor roll. Ja, ”om man gillar personen över huvud taget” (Benny). När vi senare i samtalet kommer tillbaka till detta lyfter de fram att de man lyssnar på är personer som man ser upp till, dock utan att någon närmare förklaring ges. Däremot om man ska fatta gemensamma beslut i klassen så är det mer sakargument som anses spela störst roll. Hur man ska vara mot varandra i klassen ser man inte något direkt behov av att prata om eftersom,

Tommy: alla är ju kompisar med alla i klassen … kan man säga.

Benny: Ja, är det någon som känner sig nedtryckt eller något så säger de oftast ifrån. Det fi nns ju folk som inte vågar, men då fi nns det ju annat folk som säger ifrån åt dem i stället.

Detta kan jämföras med ett uttalande som delvis motsäger denna uppfatt- ning. När vi samtalar om att en del elever är tysta i diskussioner och att det fi nns de som inte säger ett knyst, så fi nns en viss nyfi kenhet att höra vad de tycker, ”ja, egentligen lite grann, för det är ju ingen som låter dem … säga någonting” (Benny). Det framgår dock inte av sammanhanget hur detta kan tolkas eller om det fi nns någon djupare liggande orsak bakom det. Men inte heller i denna grupp av elever, där man uppger att man har en bra stämning och gemenskap i klassen och därför inget behov av att samtala om sådana frågor, fi nns det något intresse för att försöka få med dem som inte pratar så mycket eftersom ”dom bryr sig inte ett dugg” (Tommy).

Sammanfattningsvis kan jag notera att detta tema kring deliberativa kvaliteter är ett område där eleverna inte uttrycker så många uppfattningar eller konkreta synpunkter kring. Ofta nöjer de sig med att konstatera att det är mycket viktiga punkter och att det att är något man gör mer eller mindre i olika situationer – oftast mindre. Man får lyssna på andras uppfattningar och ibland argumentera för sin egen uppfattning, men det skulle behövas mer av situationer där de andra inslagen skulle kunna utvecklas. Frågan är då om detta handlar om ett område där lärare har fl er uppfattningar än eleverna.

När eleverna tillfrågas om vad de saknar bland de sex punkterna som vi samtalat om, för att fördjupande samtalssituationer ska kunna genomföras eller utvecklas, nämns bara några få exempel. De kvinnliga eleverna på yrkesprogrammet är något ”självkritiska” och känner att det skulle fi nnas någon punkt som betonar behovet av att släppa fram fl er i samtalen. ”Det är väl kanske att man ibland blir lite egoistisk, … man skulle släppa fram mer och lyssna på vad andra har att säga och så” (Viktoria). Samtidigt ryms detta väsentligen inom punkten som handlar om att lyssna på andras upp- fattningar, men kan även sägas peka på behovet av en kvalifi cering av denna samt belysa det angelägna i att lärare och elever tillsammans överväger olika

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd92 92

93

aspekter av lyssnandets svåra konst och fundera över vad tystnaden hos vissa elever kan bero på. Bland de manliga eleverna på det studieförberedande programmet efterlyser man dels fl er tillfällen att öva sig i att framträda inför andra, dels lära sig mer retorik för att kunna utveckla sina färdigheter i att argumentera. De kvinnliga eleverna på samma program anser att det krävs mycket av lärarna i olika samtalssituationer och utifrån detta konstateras att det kanske skulle behöva fi nnas en punkt där man lyfter fram lärarens roll i olika samtalssituationer.

Därmed går jag över till att diskutera läraruppfattningar för att senare även ta upp något om lärarens roll och kompetens när det gäller att leda samtal. Jag inleder samtalet med den öppna frågan vad deltagarna i lärar- gruppen tycker är särskilt viktiga kommunikativa färdigheter eller förmågor hos eleverna och vad som fungerar bra idag och vad de uppfattar det är som kan behöva utvecklas.

Leif: Eleverna kan nog diskutera som det är idag, men inte de saker som vi tycker man ska diskutera på våra sh-lektioner (Big Brother t ex).

K: bra på att lyssna, eller …?

Leif: … de lyssnar på varandra ganska väl för att höra argument varför de tycker att den eller den är bättre än den andre och så. De har ju en sådan förmåga att kommunicera med varandra utan att de behöver slåss för att man tycker olika …

K: Håller ni andra med?

Lennart: Jag tycker det låter ganska mycket teoretiska program. Då håller jag med, fast på yrkes … så tycker jag inte att det ofta är så. Man har lite svårt att förstå varandra också, om man säger en sak så tolkar man det väldigt olika. Det var väldigt tydligt i en klass idag att det var så många gånger nu, de var jättediskussionslystna, … men de missuppfattade varandra väldigt mycket vilket gjorde att man blev nästan arg på varandra fast man egentligen tyckte samma sak.

Lage: Det är svårt att fånga upp argument och bygga vidare på dem också i de praktiska grupperna.

Lars: … mm

Leif: Då kan man ju ställa frågan, spelar det någon roll vad de diskuterar … är det formen att kommunicera som är det viktiga eller är det innehållet?

Efter att ytterligare några exempel har berörts framhålls att det man gör ganska ofta är att låta eleverna sätta sig in i vad andra tycker och tänker, argumentera för sin uppfattning och lyssna på andra, ”men sedan vet jag inte om enigheten är så stor” (Lage). Frågan om situationer där elever får ompröva sin egen uppfattning återkommer fl era gånger i samtalet:

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd93 93

94

Lennart: Ompröva min egen uppfattning känner jag som en, … det är ju en väldigt viktig punkt. Det är väl det som man ofta kämpar med på något sätt och framför allt i de grupper där man bygger så mycket av sitt resonemang på fördomar … så handlar det väl väldigt mycket om att i alla fall försöka få eleverna att … fundera på är det här en riktig tanke som jag har.

I klasser på det samhällsvetenskapliga programmet arbetar man mer med dessa frågor än vad man gör på yrkesprogrammen, speciellt att argumentera för sin uppfattning. Det beror bland annat på att man uppfattar att elever på SP har mer faktakunskaper att bygga sin argumentation på. Sedan ställer en av deltagarna den kritiska frågan om ”det är själva omprövningen som är bra, man skulle ju kunna ta det som opportunistiskt också …” (Leif). Ett ”skräckscenario” målas upp med exempel kring frågor om främlings- fi entlighet och rasism. Skulle det då vara bra om till exempel en stor grupp elever i samband med en samtalssituation omprövade sina tidigare åsikter till förmån för en rasistiskt inriktad uppfattning? ”Man måste våga ställa den frågan. Finns det någon uppfattning som det är bättre att man omprö- var sig till än någon annan, eller är det själva det här att man kan ändra sig som vi vill komma till … det är frågan?” (Leif) Detta kan jämföras med det tidigare resonemanget kring frågan hur man möter åsikter som till viss utsträckning bygger på fördomar. Därefter belyses, utan att några svar kan ges, problematiken hur man i skolans samhällsundervisning kan hantera frågor om främlingsfi entlighet och Sverigedemokraterna.

Kring frågan om lärare har kompetens att leda lärande genom samtal, till exempel med deliberativa kvaliteter, är det inte så många uppfattningar som kommer till uttryck. Först konstateras att:

Lars: Nog har vi kompetens att kunna leda en diskussion. Det tror jag, det viktigaste är väl att man så fort som möjligt får ett klassrumsklimat som är tillåtande och där man [som elev] vågar att prata inför de andra och att … alla respekterar varandra. När man har fått det då kan man nog få bra diskussion så att det inte blir som i din klass Lennart, där man inte hade det och inte respekterade varandras åsikter då blir det svårigheter med det. Kanske man får dela i mindre grupper och greja för att få till det, det tror jag är nyckeln.

Därefter förs samtalet vidare mer kring tekniska frågor om gruppindelning och diskussioner i halvklass samt kring betyg och bedömning. I ett senare skede av samtalet konstaterar dock samma lärare som tidigare ansett att kompetensen fi nns, att det är svåra frågor och att ibland känner man sig misslyckad som samtalsledare.

Lars: Jag känner mig ibland misslyckad när man återigen har hamnat i samma slutände på diskussionen den här gången också, hur vi kom dit det vet jag knappt, men vi hamnar där i alla fall. Då känner jag mig lite misslyckad som vi var inne på förut som debattledare eller ledare av samtalet. Hur ska man agera för att få den här diskussionen på under ordnade former?

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd94 94

95

Det är således mest organisatoriska frågor och problem kring tidsaspekten som tas upp; det vill säga frågor som till stor del handlar om ramar för verk- samheten. Däremot sägs inget om andra faktorer som skulle behöva studeras för att utveckla kvaliteten kring klassrumssamtal. Jag anser att dessa frågor kring lärares kompetens att leda samtal är viktiga att diskutera och studera vidare. Kring case och simuleringar fi nns kursinslag i lärarutbildningen och det erbjuds fortbildningsaktiviteter i inom dessa områden, men i övrigt uppmärksammas dessa förhållanden idag, utifrån min kännedom, inte i någon större omfattning.

6.2 Den sociala miljön – klassrumsklimat, respekt