Sammanfattning – samhällsundervisning som refl e

I denna den avslutande delen av kapitel 8 är det min avsikt att sammanfatta några av de mest centrala tankegångarna från de tidigare delarna i kapitlet och därmed också utveckla några idéer om samhällsundervisning som re- fl exiv samverkan. Lärande genom samtal med deliberativa kvaliteter är de kommunikativa aspekter av samhällsundervisning i gymnasieskolan som jag studerat. När det gäller den demokratiska praktiken har den studerats som klassrumsklimat och olika former av elevers delaktighet i samhällsundervis- ningens klassrum till exempel i planeringsprocessen och andra för klassen gemensamma angelägenheter. Samtidigt ges såväl i samtalen i fokusgrup- perna som hos de författare vars texter jag har studerat ett fl ertal exempel som visar på hur nära integrerade dessa olika aspekter är med varandra.74

När det gäller vad som karakteriserar lärande genom samtal med delibera- tiva kvaliteter vill jag dels framhålla ett tydligt syfte och kunskapsinnehåll, dels olika förmågor kring det ömsesidiga övervägandet och samtalsdemo- kratisk kompetens. Därmed har jag betonat den dimension av deliberativa samtal som Englund (2007a) skriver om som kunskapsbildning. Dessutom är utvecklandet av det gemensamma centralt; att ett vi-perspektiv utvecklas bland deltagarna bland annat genom att man möts i samtal kring ett gemen- samt problem och i uppföljande refl ektionssamtal. På så sätt har jag belyst ett samband mellan det deliberativt inriktade samtalet och ett väl fungerande samtals- och klassrumsklimat. Detta det öppna klassrumsklimatet har i sin tur, som till exempel Almgren (2006) visat, betydelse för elevers kunskaper till exempel om det politiska och demokratins grundprinciper.

Honneths skiss till erkännandets moral ger ett redskap att uppmärk- samma orättvisa situationer och kränkningar samtidigt som positiva er- kännanderelationer kan övervägas. De mest problematiska situationer som möter i gruppsamtalen gäller att en del elever sällan deltar i samtal utan förblir tysta samt när åsikter uttrycks som kan uppfattas vara i strid med skolans och samhällets demokratiska värdegrund. I det sistnämnda fallet är det en svår balansgång för läraren att väga olika erkännandesituationer mot varandra. Dels fi nns risken att enskilda elever känner sig kränkta genom att exempelvis främlingsfi entliga eller rasistiska åsikter uttrycks i klassrummet, dels risken att vissa grupper av elever känner sig tystade eller kränkta om

74 Jämför Larsson 2004, avsnitt 10.4, där jag talar om ett ”helhetsperspektiv” på ungas lärande om samhället utifrån en transaktionell syn på lärandet. Se också Öhman (2006), s 104: Mening i möte, för ett exempel på lärande och menings- skapande i ett ömsesidigt möte och s. 112, not 2 för ett resonemang om Deweys användning av interaktion och transaktion; ”inter” i betydelsen mellan och ”trans” i betydelsen ömsesidigt eller reciprokt.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd172 172

173

läraren avbryter samtalet så att de inte får möjlighet att förklara sina upp- fattningar. När det gäller situationer kring de tysta eleverna har jag belyst dessa med ett fl ertal olika exempel. Gemensamt för fl era förklaringar till att en del elever är och förblir tysta även under längre period i skolan är att vi är olika som människor och att vi har olika egenskaper; att det således beror på individen själv. Några exempel ges också på att det kan vara negativa erfarenheter från tidigare skolår och upplevelser där som gjort att man inte vill delta i diskussioner och samtal. Men inte vid något samtalstillfälle har tankar förts fram kring att man kan ta upp och överväga detta gemensamt i klassen, till exempel utifrån ett situationellt synsätt, för att hjälpas åt att få fl er delaktiga och den vägen tillsammans bidra till ökad trygghet, ett öppnare samtalsklimat och bättre sociala relationer. Överväganden, med samtalet som nav, i anknytning till dessa relationella frågor, exempelvis utifrån Honneths skiss till erkännandets moral, ser jag som exempel på sådana deliberativa samtal kring värdegrundsfrågor eller med inslag av omdömesbildning som Englund (2000 resp 2007a) talar om. Med dessa exempel framstår ett nära samband mellan olika kommunikativa aspekter och klassrummets sociala relationer; något som också kan ses som exempel på demokrati som ett socialt ideal.

Det handlar i dessa sammanhang om såväl det kommunikativa som olika former av praktisk samverkan och därmed, med ett annat av Honneths begrepp, också om refl exiv samverkan. När Honneth (2003) med utgångs- punkt hos Dewey studerar refl exivt förfarande och samhällelig samverkan är det med syfte att bidra till en utvidgad demokrati i samhället. Mitt intresse har riktats, som nämnts i avsnitt 4.3.2, mot begreppet refl exiv samverkan och hur det kan användas för att utveckla demokratiaspekter i gymnasieskolans samhällsundervisning. Det resonemang som förts ovan i avsnitt 8.3.1, med hjälp av det formativa intresset (Forsberg 2005), och elevers möjligheter och svårigheter att delta i planeringsprocessen betraktar jag som ett konkret exempel på refl exiv samverkan. Elever och lärare möts i en gemensam planerings- eller formeringsprocess, i en dialog kring olika intressen och önskemål, med syfte att tillsammans utforma en planering av innehåll och arbetssätt. Därmed uppfattar jag att det gemensamma, eller intersubjektiva, talet är utgångspunkten för en praktisk samverkan i plane- ring och som en följd därav i genomförande av undervisning och lärande i enlighet med de båda ”delarna” i Honneths begrepp refl exiv samverkan. Detta kan även ses som ett deliberativt inriktat samtal kring ett gemensamt problem. I detta sammanhang i ett vi-perspektiv som även inkluderar lära- ren, bland annat i enlighet med elevönskemål om att läraren tydligare ska bidra till att utveckla olika aspekter av det gemensamma i klassen. På så sätt framstår dessa samtal som en form av deliberativa planeringssamtal för

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd173 173

174

överväganden kring gemensamma angelägenheter. Det är också ett exempel på en situation där gruppens vikänsla kan utvecklas vidare till ett “in-bet- ween” mellan deltagarna. Därmed skapas möjligheter till att utveckla, vad jag vill benämna som, en dimension av samhörighetsbildning genom samtal inom klassens ram.

I den tredje delen av kapitel 8 har jag diskuterat aspekter angående elevers delaktighet utifrån hur det privata och individualistiska samt det gemen- samma och offentliga ”möts” i gymnasieskolans samhällsundervisning. Genom några uppfattningar från gruppsamtalen har jag givit exempel på hur det privata, i betydelsen självcentrerad och i form av icke-seriösa inslag i skolarbetet, kan bli ett hinder för meningsskapande och lärande. Jag har också diskuterat dessa frågor med utgångspunkt i en idé om tillfälliga sam- talsgrupper (som ett exempel på refl exiv samverkan), där elever exempelvis från olika klasser möts under viss tid för deliberativt inriktade samtal kring gemensamma angelägenheter. Elevers positiva reaktioner bottnar i en nyfi - kenhet att få ta del av olika perspektiv och åsikter när grupper organiseras på detta sätt för att mötas över skillnader och olika gruppintressen. Detta skiljer sig från elevers uppfattningar i andra situationer där olikheter inom den egna skolklassen betraktas som ett hinder när det gäller att utveckla det gemensamma. Samtidigt skapas med dessa grupper, enligt min mening, tillfällen till kommunikativa möten som kan bidra till att utveckla en demo- kratisk kultur samt elevers sociala och demokratiska kompetens genom att de ställs inför och, med handledning från läraren, får lösa delade problem som berör gemensamma angelägenheter. Andra situationer där sådana mer tillfälliga diskussionsgrupper kan bidra till meningsskapande samtal är när elever i en klass efter en tid tillsammans känner varandra så väl att det blir tråkigt och för privat att engagera sig i ”skoldiskussioner”. Några andra exempel har visat på möjligheter för elever, i tema- och projektarbeten i an- slutning till ämnet samhällskunskap, att arbeta med verkliga samhällsfrågor i kommunen som ett sätt att knyta ihop klassrummet som en svag offent- lighet med samhällets starka offentlighet. En innebörd av att lyfta fram det offentliga i skolan och samhällsundervisningens klassrum som ett offentligt rum är således att frågor om delaktighet, delat ansvar och samverkan kan aktualiseras på fl era olika plan. Samtidigt kan det bidra till att utveckla en deliberativ grundinställning att se bortom (vissa) egenintressen och mer till det för en grupp människor gemensamma och därmed en dimension av samhörighetsbildning. Samhällsundervisningens klassrum som ett offentligt rum skulle på så sätt kunna bli en arena för deliberation och ett rum där unga medborgare överväger sina gemensamma angelägenheter och därige- nom utvecklar en samhörighet och en samtalsdemokratisk kompetens för användning även i ett vidare medborgar- och samhällsperspektiv.

Avh Kent Larsson-PI-K231007.indd174 174

175